۲-۲-۱- تاریخچه پیدایش اینترنت در جهان

با این­که شبکه تکنولوژی­های جدید ارتباطی و اطلاعاتی در مجموع بنیان­های مادی شبکه مفهوم جامعه اطلاعاتی را تشکیل می­ دهند، بدون شک ظهور اینترنت و شبکه کاربرد عمومی آن از دهه ۱۹۹۰ را باید نقطه عطفی در تغییرات تکنولوژیک منجر به جامعه جدید دانست، به نحوی که در دهه ۱۹۹۰ اینترنت، جهان را دستخوش انقلابی کرد که تا قبل از آن بی­سابقه بود. نظری اجمالی به تاریخچه اینترنت نشان می­دهد که اولین بار ایده اینترنت را وزارت دفاع امریکا در سال ۱۹۶۹ به نام آرپانت^[۴۶] ایجاد کرد (جونز^[۴۷]، ۱۳۸۰).

از سال ۱۹۸۷ به بعد بنیاد ملی علوم کامپیوتر امریکا با اعطا کمک­های مالی به دانشگاه ­های این کشور در زمینه برقراری ارتباط با شبکه نقش مهمی جهت فراگیری دسترسی به اینترنت ایفا کرد، امکانی که در گذشته فقط در اختیار محدودی از پژوهشگران و مسئولین حکومتی قرار داشت. در سال ۱۹۹۰ با انحلال آرپانت، شبکه جهانی اینترنت پا به عرصه وجود گذاشت، در اروپا نیز از سال ۱۹۸۹ شبکه اروپایی اینترنت^[۴۸] برای تضمین شبکه اینترنت شروع به فعالیت کرد، در ابتدای هزاره جدید ۲۵ درصد از مراکز اطلاعاتی اینترنت در اروپا مستقر هستند (محسنی، ۱۳۸۰). اطلاعات و داده ­ها بیانگر این موضوع است که “اندازه شبکه اینترنت از سال ۱۹۸۸ هر سال دو برابر شده است و این میزان رشد، بسیار بیشتر از میزان رشد شبکه رسانه­ای دیگر یا محصولات الکترونیکی مصرفی بوده است”، به­ طوری­که طبق پیش ­بینی­های انجام شده تعداد بهره­گیران اینترنت در سال ۲۰۰۰، یک میلیارد نفر بوده است. هم اکنون برآوردهای آماری سایت آمار جهانی اینترنت نشان می­دهد که بیش از یک و نیم میلیارد نفر به اینترنت دسترسی دارند (اسلوین، ۱۳۸۰).

۲-۲-۲- تاریخچه اینترنت در ایران

استفاده از اینترنت به­ طور وسیعی در جوامع گسترش پیدا کرده و با تمامی جنبه­ های زندگی از جمله مدرسه، محل کار، خدمات بانکی و تجاری تلفیق شده­است. در ایران نیز دهه نود میلادی قرن بیستم آغاز حرکت کشور برای پیوستن به خیل کشورهای متصل به شبکه جهانی بود. اولین پایه­گذار اینترنت در ایران، مؤسسه تحقیقات نظری و ریاضیات است که در سال ۱۳۷۲ با اتصال ماهواره­ای به اتریش، به اینترنت متصل گردید و خدمات اینترنت را در اختیار مشترکان قرار داد. در سال ۱۳۷۹ تعداد شبکه­ های اطلاع­رسانی کشور بنا به گزارش مراکز اطلاع­رسانی ۴۱ واحد بوده ­است. در این سال تعداد قابل توجهی نیز در این عرصه به عنوان واسطه فعالیت ‌کردند و علاوه بر این مراکز اصلی، تعداد قابل توجهی از مراکز و سازمان­ها نیز دارای مراکز تخصصی و یا نیمه تخصصی بودند (محسنی، ۱۳۸۰). هر چند ‌در مورد میزان تعداد بهره­گیران کشور آمار دقیقی وجود ندارد، ولی سایت جهانی اینترنت تعداد کاربران اینترنت را در دوران مذکور۰۰۰،۰۰۰،۲۳ نفر برآورد ‌کرده‌است. در ایران قشر دانشگاهی جزء اولین پدیدآورندگان و کاربران اینترنت بوده­ و این وضعیت به اوضاع اینترنت در آمریکای شمالی و اروپا شباهت دارد. استفاده از اینترنت نیز در ایران بیشتر به ارسال نامه­ های الکترونیکی^[۴۹]، انتقال فایل^[۵۰]، و سیستم اعلانات الکترونیکی محدود می­ شود (برکهارت، ۱۳۷۸).

اینترنت در دهه هفتاد شمسی به ایران وارد شد، اما از آن به بعد، آمار کاربران اینترنت رشد بالایی را نشان می­دهد؛ تحقیقات دهه اخیر نشان می­دهد که ایران از نظر بهره­ مندی از اینترنت در بین ۱۷۸ کشور جهان رتبه ۸۷ را دارد؛ که ‌بر اساس طبقه‌بندی اتحادیه جهانی مخابرات جز کشورهای متوسط به­شمار می­رود و ۳۵ درصد کاربران اینترنت را قشر جوان تشکیل داده، میانگین صرف شده برای اینترنت ۵۲ دقیقه در هفته بوده ­است. (شفیعی، ۱۳۸۶).

گام­های بهره­جویی از اینترنت در کشور، در نخستین سال­های ظهور آن به قرار ذیل ترسیم شده­است:

سال ۱۳۷۱: تعداد کمی از دانشگاه‌های ایران، از جمله دانشگاه صنعتی شریف و دانشگاه گیلان، توسط مرکز تحقیقات فیزیک نظری و از طریق پروتکل UUCP به اینترنت وصل شد تا با دنیای خارج، نامه­ های الکترونیکی رد و بدل کنند.

سال ۱۳۷۲: در سال ۱۳۷۲ هجری شمسی ایران نیز به شبکه اینترنت پیوست. نخستین رایانه­ای که در ایران به اینترنت متصل شد، مرکز تحقیقات فیزیک نظری در ایران بود. در حال حاضر نیز این مرکز یکی از مراکز خدمات اینترنت در ایران است. مرکز تحقیقات فیزیک نظری و ریاضیات، به­عنوان نهاد ثبت اسامی قلمرو (.ir) در ایران به رسمیت شناخته می‌شود. این قلمرو مشخّصه برای هویت ایران در فضای اینترنت تعیین شده است.

سال ۱۳۷۳: مؤسسه ندا رایانه تأسیس شد. پس از راه‌اندازی اوّلین بولتن بورد و در عرض نخستین سال بهره‌جویی از اینترنت، اوّلین وب سایت ایرانی داخل ایران را راه‌اندازی کرد. همچنین، این مؤسسه روزنامه همشهری را به زبان فارسی در اینترنت منتشر کرد، که اوّلین روزنامه رسمی ایرانی در وب محسوب می­ شود. در همین سال به­دنبال اتصال به اینترنت از طریق ماهواره کانادائی کد ویژن^[۵۱]، مؤسسه ندا رایانه فعالیت بازرگانی خود را به­عنوان اوّلین شرکت خدمات اینترنتی آغاز کرد.

سال ۱۳۷۴: مجلس شورای اسلامی ایران تأسیس شرکت امور ارتباطات دیتا تحت نظر شرکت مخابرات ایران را تصویب کرد و مسئولیت توسعه خدمات دیتا در سطح کشور را به طور انحصاری در اختیار آن شرکت قرار داد.

سال ۱۳۷۷: پروژه ‌یونی‌کد^[۵۲] در ایران با قرارداد شورای عالی انفورماتیک و همکاری بنیاد دانش و هنر واقع در انگلستان و با نظارت و مدیریت فنی دانشگاه صنعتی شریف تحت عنوان «فارسی وب» آغاز شد. هدف پروژه این بود که با گنجاندن کامل و جامع الفبای فارسی در استاندارد ‌یونی‌کد، نشر فارسی در کامپیوتر، مخصوصاً اینترنت و وب استاندارد شود و اصولاً مشکل قلم (فونت)‌های غیراستاندارد موجود در نرم افزارهای ایرانی حل شود (عطاران، ۱۳۸۳).

۲-۳- اینترنت و جامعه اطلاعاتی

مفهوم اینترنت در ادبیات علمی و کاربرد آن بیش از هر مفهوم دیگری با مفهوم جامعه اطلاعاتی پیوند خورده است. بحث درباره ظهور جامعه اطلاعاتی و ویژگی­های آن دست­کم تا سه دهه پیش در ادبیات تحولات اجتماعی قابل پیگیری است. جامعه اطلاعاتی حاصل سازماندهی مجدد جامعه صنعتی حول محور اطلاعات و تکنولوژی ارتباطات است. شبکه فناوری ارتباطات و تکیه بیش از پیش فعالیت­ها بر اطلاعات، دانش و آگاهی تغییرات اساسی را بر ساختار پیشین جوامع صنعتی تحمیل ‌کرده‌است. گستردگی و عمق این تحولات در عرصه‌های مختلف حیات فردی و اجتماعی به­گونه ­ای با اندکی تسامح، مشابه تحولاتی است که پس از انقلاب‌ کشاورزی و سپس صنعتی در زندگی بشر رخ داده­است (محسنی، ۱۳۸۰).

۲-۸ تکلیف شب و مدرسه

بااین که در بسیاری از کشورها،به علت شرایط مطلوب یادگیری در کلاسها،وجود معلمان ورزیده،کلاس‌های کم جمعیت و غیره مسئله تکلیف شب لااقل در دوره ابتدایی ‌کنار گذاشته شده است و جای ‌خود را به انجام فعالیت‌های خلاقه و مورد علاقه کودکان داده است،در کشورهایی مانند کشور ما که به علت رشد سریع جمعیت و در نتیجه کلاس‌های پرتراکم،کمبود معلمان،مدارس چند نوبته و … دانش آموزان وقت محدودی رادر مدرسه می گذرانند و لذاشرایط آموزش و پرورش مورد انتظار به دلیل مشکلات فوق نمی تواند فراهم باشد ، لازم است کودکان آنچه را که در مدرسه آموخته اند در خانه تمرین و تکمیل کنند . ازآن گذشته درشرایطی که امکان پرسش و پاسخ ‌در کلاس‌ها محدود است ، تکلیف شب می‌تواند برای معلمان وسیله ای جهت شناخت توانایی‌های درسی شاگردان باشد.

باید دانست که یادگیری مطالب درسی تنها دریافت اطلاعات در مدرسه و مرورآنها درخانه نیست،بلکه شامل یک سلسله فعالیت‌های مختلفی است که کودک بایددرموردآن اطلاعات انجام دهد تا بتواند آن ها رادرذهن خود جایگزین نماید. بر خلاف آن چه ظاهراًً به نظر می‌رسد،درس حاضر کردن کار آسانی نیست و بسیاری ‌از دانش آموزان نمی دانند چگونه درس بخوانند،آیا بایدازروی مطلب خواند؟چگونه؟چند بار؟ در کنار مطلب درسی از چه لوازمی باید استفاده کرد؟ مداد؟ کتابچه؟ خط کش؟ جزوه درسی؟ ‌فرهنگ نامه و کتاب‌های مرجع؟ آیا باید از کسی کمک گرفت؟از چه کسی؟چه وقت می‌توانیم مطمئن شویم که مطلب را یادگرفتهایم؟وقتی بتوانیم آن را با کلمات خودمان بیان کنیم؟وقتی آن راحفظ شویم؟وقتی بتوانیم خلاصه کنیم؟ ‌بنابرین‏ لازم است معلمان شاگردان را با روش های مختلف درس حاضر کردن،چگونگی انجام تمرینات درسی،مرور یک مطلب برای امتحان و برنامه ریزی برای انجام تکالیف آشنا کنند . نکته دیگر این است که پرحجم ترین و سنگین ترین تکلیف شب نیز نمی تواند جبران درسی را که در کلاس خوب تفهیم نشده است ،بکند و برای تضمین موفقیت تحصیلی شاگردان نباید روی درس خواندن آنان در خانه و کمک اولیا تکیه کرد. بله ، تکلیف شب در شرایط فعلی مدارس ما امری لازم به نظر می‌رسد اما تکلیفی که طولانی و خسته کننده نباشد، انگیزه انجام آن در شاگردان به وجود آمده باشد .

۲-۹ شناخت روش یادگیری کودک

همان طور که می‌دانیم کودکان به طرق مختلف مطالب را فرا می گیرند.”دلاگاراندری۱” یکی از متخصصان تعلیم و تربیت در فرانسه نحوه یادگیری دانش آموزان بسیاری را در سنین مختلف مطالعه نموده است. وی این نتیجه را مورد تأکید قرار می‌دهد که برخی از کودکان آنچه را که می شنوند سریعتر و بهتر یاد می گیرند و تصویر آن را در ذهن خود حفظ می‌کنند، در حالی که برخی دیگر، آنچه را که با چشم خود می بینند بهتر یاد می گیرند تصویر آنچه دیده شده است بهتر در ذهنشان نقش می بندد. کودکانی نیز وجود دارند که با داشتن حس لامسه قوی اگرفرصتی برای انجام کارهای دستی در ارتباط با مطالب درسی به آنان داده شود مطالب را بهتر درک می‌کنند . ( بریدن شکل مثلث یا مربع، درست کردن یک مکعب مستطیل بامقواو…) ،بر اساس پیشنهاد مربی فوق اگر بخواهیم به کودکی در انجام تکالیفش کمک کنیم باید ببینیم او به طور طبیعی چگونه یاد می‌گیرد و سپس تسهیلات لازم را برای اینکه بتواند به روش خود کار کند،برایش فراهم آوریم.تشخیص این مسئله چندان مشکل نیست؛مثلاٌ پس از بازگشت از منزل دوستان، از گردش در پارک یا تماشای یک موزه، دقت کنیم و ببینیم آیا او بیشتر به صحبت هاو گفته های دیگران توجه داشته،آن ها را به خاطر می آورد یا آنچه را که مورد مشاهده قرار داده است.اگر کودک شنیده های خود را بیشتر به یاد می آورد، تصاویر ذهنی او تصاویری سمعی است واگر در به یاد آوردن آنچه دیده،بیشتر مسلط است، یادآوری تصاویر بصری در او آسانتر است.کمک ما ‌به این کودکان،ضمن آزاد گذاردن آنان در استفاده از روش خاص خود این است که تمریناتی به آنان بدهیم تا سایر حواس خود را نیز به کار گیرند.دلاگاراندری در کتاب خود تحت عنوان “نیمرخ آموزشی دانش آموزان” به انواع تمریناتی که می‌تواند حواس مختلف را تقویت کند و یا امکان یادگیری کودک را بهبود بخشد،اشاره می‌کند. نکته دیگر این است که فعالیت‌های ذهنی کودک منحصر به دریافت اطلاعات نیست، باید دیدذهن وی چگونه روی این اطلاعات کار می‌کند. مطالعاتی که ‌در مورد دانش آموزان مختلف انجام گرفته است نشان می‌دهد که برخی از کودکان به هنگام یادگیری یک مطلب درسی ترجیح می‌دهند آن را به قسمت هایی تقسیم کنند و هر قسمت را به طور دقیق بخوانند.آنان معمولاٌ با یادگیری یک بخش به بخش بعدی می پردازند. نحوه درس خواندن بعضی دیگر از دانش آموزان این است که اول کل مطلب را یک بار می خوانند تا اصل موضوع را دریابند سپس به یادگیری اجزای آن مشغول می‌شوند. به همین ترتیب، برای بعضی از کودکان شباهت بین اجسام یا مجاورت بین آن ها و برای بعضی دیگر تضاد بین اجسام یا امور، یادگیری را آسان جلوه می‌دهد . ‌بنابرین‏ کمک ما به کودکان در انجام تکلیف شب این نیست که روش خاص خودمان را به آنان تحمیل کنیم،بلکه مهم رفتار و طرز برخورد ما با این مسئله است.برخورد مناسب آن است که به آنان در شناخت روش مناسب یادگیری که مخصوص آنان است یاری دهیم.این کار چندان مشکل نیست و حتی یادآوری تجربیات غیر درسی کودکان نیز می‌تواند در این مورد مفید واقع شود؛به عنوان مثال می‌توانیم به همراه فرزند خود بیاندیشیم که او چگونه فلان فعالیت غیر درسی را آن طور سریع و با موفقیت یاد گرفته است. اگر او بتواند ‌به این نکته پی ببرد و از همان روش در فعالیت‌های درسی اش نیز استفاده کند، مسلماًً کار خود را بهبود خواهد بخشید( بازرگان،۱۳۷۶).

۲-۱۰ شرایط نوشتن تکلیف شب

نخستین شرط این است که دانش آموزان فکر با ارزشی داشته باشند.دانش آموزان بتواند فکر خود رادر قالب جمله هایی قابل فهم برای دیگران درآورد.نوشته از نظر جمله بندی ، درست و عاری از غلط املایی باشد.خوش خط و خوانا باشد(پیوند،۱۳۷۷).

۲-۱۰-۱ هدف های انجام تکلیف شب

۱- به وجود آوردن مهارت در نویسندگی برای بیان احساس.

۲- پیدا کردن مهارت برای ایجادارتباط و رفع نیاز.

۳- متوجه ساختن دانش آموزان ‌به این امور که نوشتن یکی ازوسایل ارتباط بین افراد است.

۴- آگاه ساختن دانش آموزان که نوشتن وسیله ای برای ثبت و ضبط افکار و اندیشه هاست.

الف: مقدمات لازم جهت طرح دعوی الزام به تنظیم سند رسمی

پس از تنظیم مبایعه­نامه و عقد قرارداد بیع با تعیین دفترخانه، طرفین قرارداد متعهّد می­شوند که در تاریخ مشخص­شده در مبایعه­نامه، به منظور تنظیم سند رسمی انتقال و پرداخت باقیمانده­ی ثمن معامله، در دفتر اسناد رسمی مذکور حاضر شوند. در­صورتی­که فروشنده از انجام تعهّد خود امتناع ورزد و در تاریخ مذکور در دفترخانه حاضر نشود، خریدار می ­تواند با حضور در دفترخانه در همان تاریخ و تهیّه­ی باقیمانده ثمن معامله، از سردفتر تقاضا کند که گواهی عدم حضور صادر نماید. در این گواهی درج می­ شود که در تاریخ مقرّر شده در مبایعه­نامه، خریدار در دفترخانه حاضر شده و فروشنده به عنوان مالک رسمی مورد معامله، بدون هر گونه علت ‌موجهی، از حضور و ایفای تعهّد خود امتناع نموده است. در­صورتی­که در مبایعه­نامه، مکان دفترخانه یا تاریخ حضور مشخّص نشده باشد، خریدار می ­تواند با ارسال اظهارنامه­ی رسمی، از طریق دادگاه، محل و تاریخ حضور را به فروشنده اطلاع دهد.

در صورت عدم حضور فروشنده در تاریخ تعیین­شده در اظهارنامه، خریدار می ­تواند با تنظیم دادخواست الزام به تنظیم سند رسمی انتقال، به دادگاه صالح که همان محل وقوع ملک ‌می‌باشد، مراجعه نماید.

پرسشی که ممکن است در این قسمت مطرح شود، این است که در دعوای الزام به انتقال سند رسمی، آیا باید همه ایادی سابق فی‌مابین خواهان و مالک رسمی، طرف دعوا قرار گیرند، یا اینکه طرف دعوا قرار گرفتن مالک رسمی و آخرین فروشنده­ی ملک کفایت می‌کند؟

این موضوع در نشست قضایی مطرح شده است و به شرح زیر به آن پاسخ داده شده است:

الف) نظر اکثریت:

با توجه به اینکه در اینجا، هدف از طرح دعوا، انتقال سند است و اقدام دادگاه در صدور رأی، در واقع به معنای فصل خصومت است، طرح دعوا به طرفیت مالک رسمی و فروشنده­ی آخر کفایت می‌کند؛ گرچه طرح دعوا در هر دو صورت صحیح به نظر می‌رسد.

ب) نظر اقلیت:

تمامی ایادی باید طرف دعوا قرار گیرند؛ زیرا چه بسا موضوع معامله به صورت صوری منتقل شده باشد که بعد از صدور حکم موجب طرح دعاوی دیگر شود.

نظریه تخصصی قوه­ی قضائیه :

از آنجا که برای انتقال رسمی ملک، تشریفات و مقرّرات دست‌و‌پا‌گیری وجود دارد، فروش مال غیر منقول نوعاً در بنگاه معاملات ملکی با سند عـادّی انـجام می‌شود. پس از انجام تشریفات مربوط به شهرداری و اداره­ی ثبت اسناد و املاک و انجام تعهّدات خریدار و فروشنده، اگر فروشنده شخصاً حاضر به انتقال رسمی ملک نشود، خریدار می‌تواند دادخواستی را علیه فروشنده، دایر بر الزام وی به تنظیم سند رسمی، به دادگاه عمومی محل تقدیم کند؛ مشروط بر اینکه فروشنده در ملک مورد معامله، سند رسمی ‌مالکیت داشته باشد، والاّ الزام وی به تنظیم سند رسمی انتقال، وجهه­ قانونی ندارد. چنانچه فروشنده نیز با سند عادی، مـلـک مورد معامله را خریداری کرده باشد، می‌تواند ید ما قبل خود را به دادرسی فراخواند؛ امّا الزام ید ماقبل، به انتقال سند رسمی ملک از سوی خریدار که با وی معامله‌ای انجام نداده است، قابل پذیرش نیست. از طرفی، صحت مبایعه‌نامه­ی عادی پیشین هم به اثبات نرسیده و به هر حال در این مـوضـوع، تـنـها فروشنده پاسخگوست. چنانچه فروشنده ملک دیگری را انتقال داده باشد و مالک آن را تنفیذ نکند، موضوع، مصداق کلاهبرداری است و فروشنده، ‌به این اتّهام، تحت تعقیب واقع خواهد شد.^[۴۷]

آنچه منطقی به نظر می­رسد این است که در دعوای الزام به تنظیم سند باید همه ایادی قبلی طرف قرار گیرند تا دعوا متوجه فروشنده اولیه­ دارنده سند رسمی گردد. دلیل این مدعا آن است که اگر خریدار آخر، صرفاً علیه فروشنده ماقبل خود طرح دعوا کند، به علت اینکه سند رسمی به نام آن فروشنده نیست، قرار رد دعوا صادر می­ شود؛ چون نمی­ توان کسی را ملزم به تنظیم سند کرد که سند رسمی به نام او نیست. از طرف دیگر، اگر او صرفاً علیه دارنده سند رسمی طرح دعوا کند، به لحاظ نبود ارتباط بین او و دارنده سند رسمی، دعوا مردود اعلام می­ شود. از این رو برای ایجاد ارتباط بین آخرین خریدار خریدار با دارنده سند رسمی باید تمام ایادی قبلی طرف دعوا قرار گیرند تا این ارتباط برقرار گردد. دادگاه نهایتاًً دارنده سند رسمی را ملزم به تنظیم سند کند و به علت عدم توجه دعوا به بقیه ایادی، قرار رد دعوا صادر خواهد کرد. با وجود این، برای اثبات ارتباط بین آخرین خریدار با دارنده سند رسمی، باید ایادی قبلی هم طرف دعوا قرار گیرند.

«چه بسا در قراردادهایی که بین ایادی قبلی منعقد شده است، شرط فاسخ و یا خیاراتی وجود داشته که با اعمال آن­ها، ایادی بعدی حق انجام معامله یا انعقاد قرارداد نسبت به مال موضوع قرارداد را نداشته­اند. در صورت عدم طرح دعوا به طرفیت تمام ایادی قبلی ممکن است حکمی هم به نفع خریدار صادر گردد ولی با طرح دعوای اعتراض ثالث از سوی ایادی قبلی، حکم صادره لغو شود و زحمات متقبله توسط آخرین خریدار و دادگاه به هدر می­رود. لذا اگرچه نهایتاًً دادگاه در صورت احراز رابطه حقوقی فیمابین آخرین خریدار و ایادی قبلی تا اولین فروشنده­ای که سند رسمی به نام اوست، صرفاً دارنده سند رسمی را محکوم به تنظیم سند می­ نماید و نسبت به بقیه خواندگان ( از آنجا که سند رسمی به نام آن ها نیست) ممکن است قرار رد دعوا صادر گردد، اما جهت احراز رابطه حقوقی بین آخرین خریدار با کسی که سند رسمی به نام اوست، لازم است که تمام ایادی قبلی طرف دعوا قرار گیرند.»^[۴۸]

با توجه ‌به این روایت معلوم می شود انجام کارها همانند دوره بلوغ دارای وقت و زمان مشخصی است و حتماً باید در زمان خودش انجام شود.

پیامبر بزرگوار (ص) فرمود:

«همانا مردم با شتابزدگی به هلاکت می رساند و اگر مردم با طمأنینه و دقت در کارها اقدام می‌کردند احدی به هلاکت نمی رسید.»

‌در مورد دیگری پیامبر اسلام (ص) فرمودند:

«تأنی و تأمل از پروردگار است و شتاب زدگی از شیطان است.»

مدیران باید توجه داشته باشند که هر گونه شتاب زدگی در انجام کار (علاوه بر آنکه آن کار را از درجه اعتبار ساقط می‌سازد اساساً حیثیت و ارزشمندی مدیر را هم به باد می‌دهد) (رشیدپور، ۱۳۶۵، ص۱۴۴-۱۴۰).

قسمت دوم

۲-۳- مدیریت و مهارت‌های مدیران جهت عملکرد بهتر

۲-۳-۱ مفهوم مدیریت و مدیریت آموزشی

مدیریت یک اصطلاح عام و گسترده ای است که به صورت های گوناگون تفسیر و تأویل می شود. عده ای آن را هنر و امری ذاتی و بعضی دیگر آن را دانش و اکتسابی و گروهی نیز یک عمل و فعالیتی می دانند که در یک موقعیت سازمان یافته برای هماهنگی و هدایت امور در جهت اهداف معین صورت می‌گیرد (علاقه بند، ۱۳۸۲،ص۱۲).

فیروزبان (۱۳۵۶) معتقد است:

«مدیریت علم است ‌به این اعتبار که یک مدیر موفق، اثربخش و کارآمد باید بسیاری از مسائل بنیادی مربوط به مدیریت را که به آن اصطلاحاً تکنولوژی مدیریت می‌گویند، بیاموزد. از طرف دیگر مدیر باید استعدادهای لازم را به منظور کاربرد مهارت ها و تکنیک های مدیریت و تطبیق آن با محیط را داشته باشد. پس از این نقطه نظر یک فن است (ص۱۰۲).

کرینتر^[۶] (۱۹۸۰)، مدیریت را «فرآیندی برای حل مسائل مربوط به تأمین ‌هدف‌های‌ سازمانی به نحو مطلوب از طریق استفاده مؤثر و کارآمد از منابع کمیاب در یک محیط دار حال تغییر می‌داند» (ص۶).

گریفیث (۱۳۷۴) به نقل از ساموئل سی^[۷] (۱۹۸۹)، مدیریت را با تأکید بر تئوری روابط انسانی، «عبارت از فرایند کار کردن با دیگران و از طریق دیگران برای تحقق اثربخشی اهداف سازمانی از طریق استفاده کارآمد از منابع محدود در محیط متغیر پیشنهاد می‌کند» (ص۵۰).

اقتداری (۱۳۸۴) مدیریت را با تأکید بر جنبه وظایف، «عبارت از علم و هنر متشکل کردن، هماهنگ کردن، رهبری و کنترل فعالیت‌های دسته جمعی برای رسیدن به اهداف مطلوب با حداکثر کارایی می‌داند» (ص۷۷).

دابرین و آندره^[۸] (۱۹۸۹)، مدیریت را «فرایند طراحی به منظور کسب اهداف از طریق استفاده از منابعی همانند منابع انسانی، منابع فیزیکی و منابع تکنولوژی تعریف می‌کند» (ص۴).

عسکریان (۱۳۷۲) مدیریت را عبارت از:

«ایجاد هماهنگی بین منابع و فعالیت های مختلف در حال و آینده در یک سازمان می‌داند. بدین گونه که این هماهنگی بین نیروهای انسانی در کنش های مختلف کاری، منابع مادی و سایر امکانات که یک مؤسسه برای رفع نیازهای خود و گسترش تولید، توزیع و مصرف بدان نیاز دارد به عمل می‌آید» (ص۷۰).

مطهری (۱۳۷۷) مدیریت را «مجهز کردن نیروها، تحرک نیروها، آزاد کردن نیروها و در عین حال کنترل نیروها و در مجرای صحیح انداختن آن ها، سازمان دادن و حرارت بخشیدن به آن ها می‌داند» (ص۱۵۲).

برای جمع بندی تعاریف مختلف شاید بتوان گفت مدیریت فرایندی متشکل از یک سلسله کارکردهای مستمر به هم پیوسته و مرتبط است که با استفاده هماهنگ از منابع انسانی و مادی مورد نیاز و مناسب که در یک سازمان فراهم آمده است و در جهت تعیین اهدافی خاص و تحقق کارآمد و اثربخش آن اهداف به کار گرفته
می شود.

کونتز^[۹] (۱۹۸۸) نیز مدیریت را «مهمترین زمینه نظارت انسانی و حضور مدیر را به منظور طراحی محیطی که اعضا بتوانند به صورت گروهی با یکدیگر کار کنند و به اهداف تعیین شده دست یابند ضروری می‌داند» (ص۴).

با توجه به تعاریف مدیریت، بر این مبنا به تعریفی از مدیریت آموزشی در بستر سازمان های آموزشی می پردازیم.

مدیر آموزشی عبارت از فرایند اجتماعی مربوط به هویت دادن، نگه داشتن، برانگیختن، کنترل کردن و وحدت بخشیدن تمام نیروهای رسمی و غیر رسمی انسانی و مادی سازمان یافته در یک نظام واحد و یکپارچه می‌باشد که برای دستیابی به ‌هدف‌های‌ از پیش تعیین شده طراحی شده است (پرداختچی، ۱۳۷۲، ص۱۱).

میر کمالی (۱۳۷۵) معتقد است که:

«مدیریت آموزشی فرایندی است اجتماعی که با به کارگیری مهارت های علمی، فنی، هنری کلیه نیروهای انسانی و مادی را سازماندهی و هماهنگ نموده و می‌خواهد با فراهم کردن زمینه‌های انگیزشی و رشد با تأمین نیازهای منطقی فردی و گروهی معلمان، دانش آموزان و کارکنان به طور صرفه جویانه به هدف های تعلیم و تربیت برسد» (ص۲۵).

شیرازی(۱۳۷۳)، مدیریت آموزشی را «هنر به کارگیری تمام توان سازمان در برنامه ریزی، سازماندهی و هماهنگی برنامه ها و فعالیت های آموزشی و پرورشی در جهت دستیابی هر چه مؤثرتر و کاراتر به اهداف سازمان، دانش آموزان و جامعه می‌داند»(ص۳۲۷).

ضرورت و اهمیت مدیریت آموزشی

پیچیده شدن و گسترده شدن سازمان های امروزی آن قدر با سرعت انجام می‌گیرد که اداره صحیح آن ها، وجود فردی به نام مدیر را ضروری می کند. امروز که عصر مدیریت و رهبری است گرایش‌های مختلفی در مدیریت به وجود آمده است که در این میان مدیریت آموزشی نسبت به سایر آموزش ها از نقش مهمتری برخوردار است. نقش مدیر آموزشی با نقش یک شهردار فرق می‌کند. اشتباه یک شهردار در اجرای یک طرح ممکن است از نظر اقتصادی اثرات منفی بر جای گذارد، ولی سهل انگاری مدیر آموزشی در تربیت افراد منجر به شکل گیری نادرست شخصیت افراد می شود که می‌تواند به مرور تأثیر نامطلوبی بر کل جامعه بگذارد (میرکمالی، ۱۳۷۵).

گروه مشاوران یونسکو (۱۳۷۸) ‌در مورد مسائل مربوط به نظام های آموزشی معتقد هستند که «با توجه به مسائل جدید و حادی که به نسبت های متفاوت در کشورهای گوناگون در حال وقوع است از جمله بیکاری دانش آموختگان، عقب ماندگی تکنولوژی، افزایش هزینه ها نسبت به درآمد، کاهش نسبی ظرفیت آموزشی در مقابل افزایش تقاضا برای آموزش، بایستی مدیریت آموزشی را تقویت کرد و به تقاضای اجتماعی برای آموزش پاسخ مثبت داد» (ص۸).

لذا می توان گفت رشد و توسعه نظام های آموزشی یکی از وجوه مشخص عصر ماست. این امر به ویژه در چند دهه اخیر در کشورهای جهان دوم به مسئله ای مهم مبدل شده است و نقش خطیر مدیر نظام آموزشی را به وظیفه ای سنگین و پرمسئولیت مبدل ساخته است (علاقه بند، ۱۳۷۸، ۱۰).

‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت که ترقی، پیشرفت هر جامعه ای در گرو نوع و چگونگی فعالیتی است که در مدارس انجام می‌گیرد و اثر مدیریت، به عنوان رهبر آموزشی در مدرسه را نمی توان نادیده گرفت.

اهداف مدیریت آموزشی

وایلز^[۱۰](۱۳۷۲) اهداف اساسی و کلی مدیریت آموزشی را بدین شرح بیان می‌کند:

– شناساندن خود به اعضاء و شناختن خصوصیات اعضاء و تقویت نقاط مثبت از طریق تقدیر و تشویق به موقع

– تقویت خلاقیت ها و ابتکارات از طریق شرکت دادن اعضاء در تصمیم گیری های سازمان

– ایجاد روحیه مناسب در اعضاء و شرکت مطلوب در کار

– کمک فکری به اعضاء و کارکنان در یافتن راه حل های علمی برای انجام مقاصد و هدف های روشن و همچنین کمک در اجرای تصمیمات و ارزشیابی از نتایج کار (صص۶۰-۴۱).

صافی (۱۳۸۱) اهداف مدیریت آموزشی را موارد زیر می‌داند:

– یاری به اعضای سازمان برای درک و فهم بهتر ‌هدف‌های‌ آموزش و پرورش

– کمک، راهنمایی، حمایت و تقویت اعضای سازمان

برجعلی (۱۳۸۹) پژوهشی با هدف بررسی مقایسه اثر روش های دلگرم سازی مبتنی بر نظریه آدلر ، آموزش رفتاری مبتنی بر نظریه ‌بار کلی‌ و دارو درمانی بر مهارت های خود کنترلی در کودکان با اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه انجام داد، نتایج تحقیق تفاوت معناداری میان آموزش آدلری و آموزش رفتاری مشاهده نگردید، اما میان هر یک از آموزش‌ها با گروه کنترل تفاوت معناداری یافت که این لزوم استفاده از درمان‌های مکمل در کنار دارودرمانی را نشان می‌دهد.

وثوقی و همکاران (۲۰۱۱) مداخله شناختی – رفتاری را بر افزایش جرئت ورززی دانش آموزان دختر دبیرستانی انجام داد، نتایج افزایش جرئت ورزی را بین آزمودنی ها نشان می‌داد.

صاحبان (۱۳۸۹) اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی بر کاهش نشانه های ADHD دانش آموزان ابتدایی را مورد بررسی قرار داد که نتایج اثربخشی این نتایج را تاًئید می‌کند.

مطالعات انجام شده در خارج از ایران

برطبق تحقیقاتی که توسط یاروچی، چان و سیپوتی(۲۰۰۱) صورت گرفته است کنترل ضعیف هیجانات ناخوشایند در افرادی که از خودکنترلی هیجانی پایین برخوردارند که موجب عدم سازگاری و انطباق ضعیف تر آنان خواهد شد.

ابیکوف در تحقیقات خود ‌به این نتیجه دست یافت که آموزش شناختی رفتاری دارای جنبه‌های مثبت و قابل توجهی است ولی یافته های پژوهشی این پژوهش مفید بودن را برای کودکان چندان تاٌیید نمی کند.

در تحقیقی که توسط مینگر(۱۹۹۳) انجام شد، علاوه بر استفاده از دارو از روش های رفتار درمانی و شناختی رفتاری نیز استفاده گردید . نتایج نشان داد که استفاده از روش های درمانی متعدد اثر بیشتری بر رو.ی بهبود رفتار کودکان دارد تا اینکه بخواهیم از یک روش دارودرمانی استفاده کنیم.

کوهن و سالیوان (۱۹۸۱) تاٌثیر نسبی متیل فندیت ، درمان شناختی رفتاری و ترکیب آن ها را در کودکان بیش فعال کودکستان مورد ارزیابی قرار دادند. تعداد اندک کودکان در بهره مندی از آموزش های شناختی مفید بودن این درمان را مورد تردید قرار داد.

روزنبرگ(۱۹۵۶) دریافت افرادی که عزت نفس بالایی دارند تمایل به کارهای اجتماعی و تمرکز در کار دارند.

وود (۱۹۹۴) تاًثیر درمان شماختی – رفتاری را بر کودکان ADHD سنجید. ارزیابی با بهره گرفتن از چک لیست ها و ارزیابی معلمان انجام شد، این درمان بهبود قابل ملاحظه ای را در کاهش نشانه های این اختلال نشان داد.

واکر (۲۰۱۰) تاًثیر ریتالین و درمان شناختی رفتاری گروهی را در طولانی مدت (۱۹۹۵ -۲۰۰۵ ) بر کودکان ۶ و ۷ ساله آفریقایی ارزیابی نمود، که این دو درمان همراه هم بر پیشرفت تحصیلی مؤثر بودند.

در تحقیقی دیگر ‌بار کلی‌ (۱۹۹۰) ‌به این نتیجه رسید که مداخله در سطح خانواده ‌در مورد کودکان و نوجوانان مبتلا به ADHA از طریق آموزس تحسین و توجه رفتارهای مثبت به والدین باعث کاهش رفتارهای مشکل ساز کودکان با این اختلال می شود.

در مطالعه تارور ، بهرینک ، ‌بار کلی‌ و کارلسون (۱۹۸۵) که تعاملات والد – کودک را در طی بازی و انجام وظایف در کودکان بیش فعال و خواهران و برادران طبیعی آنان بررسی کردند مشخص گردید که والدین الزامً فاقد مهارت‌های فرزند پروری نیستند بلکه نگرش والدین نسبت به کودکان بیش فعال منفی تر است.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

مقدمه

در این فصل در خصوص طرح پژوهش، ویژگی های جامعه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه، ابزار و آزمون‌های مربوط به اجرای پژوهش، روایی و پایایی ابزار اندازه گیری، روش نمره گذاری، روش اجرای پژ.وهش و شیوه های آماری مطالبی به شرح زیر ارائه گردیده است.

روش تحقیق

منظور از روش تحقیق روش انجام(اجرای) تحقیق است که مشخص می‌کند ما برای بررسی موضوع از چه روشی استفاده می‌کنیم . انتخاب روش تحقیق به هدف های تحقیق ،ماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرای آن بستگی دارد . به طور کلی روش های تحقیق مختلفی نظیر روش تحقیق علمی،هم بستگی ،پس رویدادی، توصیفی، تاریخی و موردی وجود دارد . موارد استفادۀ هر کدام ازاین روش ها متفاوت می‌باشد.

با توجه به مطلب فوق می توان گفت که پژوهش حاضر با توجه به اهداف و ماهیت آن، یک تحقیق نیمه آزمایشی با گروه کنترل به شیوه ی مداخله ای می‌باشد.

متغیرهای تحقیق

متغیر یک مفهوم است که بیش از دو یا چند ارزش یا عدد به آن اختصاص داده می شود . ویژگیهایی را که محقق مشاهده یا اندازه گیری می‌کند متغیر نامیده می شود که می توان عدد یا ارزشی را جایگزین آن کرد ( سکاران، ۱۹۹۰ ، ترجمه صائبی، ۱۳۸۰ ).

متغیرها بر اساس نقشی که در تحقیق به عهده دارند به دو دسته تقسیم می‌شوند : یکی متغیر مستقل و دیگری متغیر وابسته.در پژوهش حاضر درمان رفتاری شناختی متغیر مستقلمی باشد و متغیر وابسته خودپنداره دانش آموزان بیش فعال / اختلال توجه می‌باشد.

جامعه آماری

به نظر اغلب محققان ، جامعه آماری عبارت است از همه اعضای واقعی یا فرضی که علاقه مند هستیم یافته های پژوهش را به آن تعمیم دهیم(دلاور،۱۳۸۴).

جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان ابتدایی پسر مبتلا به اختلال بیش فعالی / اختلال توجه که در مدارس دولتی دوره ابتدایی شهرستان اسکو در سال تحصیلی ۹۲-۹۱ مشغول به تحصیل بودند تشکیل می‌دهد.

نمونه آماری و روش نمونه گیری

مزیت انتخاب نمونه ازیک جامعه ، جلوگیری از اتلاف وقت یک محقق و صرفه جویی در منابع مالی است . زیرا ازطریق مطالعه یک نمونه به نسبت کوچک و با اجرای نمونه گیری صحیح ، پژوهشگر به نتایج تقریبأ درستی خواهد رسید (دلاور،۱۳۸۳).

در این تحقیق از روش نمونه گیری تصادفی استفاده شده است. ابتدا از بین ۳ مدرسه دولتی پسرانه یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب شد سپس در مدرسه مورد نظر که شامل ۳۳۰ دانش آموز پسر است ابتدا جلسه ای با معلمین گذاشته شد و پس از توجیه آنان نسبت به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی و توضیح افتراقی این اختلال با سایر اختلالات به توزیع معیار تشخیصVII DSMدر بین معلمان اقدام کردیم.سپس کودکانی که بر اساس این معیار تشخیص داده شدند توسط یک مصاحبه با خود کودک و مشاهده رفتار وی توسط پژوهشگر و نیز مصاحبه با والدین آن ها کار غربالگری را به اتمام رساندیم.

یک گروه ۳۰ نفره از این کودکان که والدین آن ها هم تمایل به همکاری دارند انتخاب شده، سپس به طور تصادفی این ۳۰ نفر در دو گروه ۱۵ نفری(یک گروه بنام گروه گواه و گروه دیگر گروه آزمایش) قرار گرفتند.

روش های گردآوری داده ها

• پرسشنامه

در این تحقیق از پرسشنامه خودپنداره پیرز- هاریس استفاده شده است که به توضیح مختصر این پرسشنامه خواهیم پرداخت.

• • مقیاس درجه بندی کانرز برای معلمین و والدین

• معیار تشخیص DSM IIV

از این معیار در کنار سایر ابزارهای تشخیص برای تشخیص کودکان بیش فعال ازسایر کودکان استفاده مینماییم(علیزاده،۱۳۸۳). توضیح این معیار به طور مبسوط در فصل دو آمده است.

• مشاهده و مصاحبه

مشاهده و مصاحبه از ابزار مهم در تشخیص و گردآوری اطلاعات در این پژوهش است.استفاده از این دو روش در فصل دو توضیح داده شده است.

روش مداخله ودرمان