سنجش و ارزشیابی جز لاینفک تعلیم و تربیت بشمار میرود که بدون استمرار دقیق آن، رسیدن به اهداف مورد نظر به صورت مطلوب، نا ممکن خواهد بود. شکوفایی و کاربرد استعدادهای افراد در حیات اجتماعی، به ابزارهای معتبر و مهارت نیاز دارد و از آنجا که دانش تعلیم و تربیت، اصولی را دربر میگیرد که خاستگاه رفتار دو قطب شاگرد – معلم است، درک سازهها و صفات مکنون این دو قطب مهم، بدون به کار گیری وسایل سنجش و ارزشیابی امکان پذیر نیست(نفیسی، ۱۳۷۶).
بنا بر گفته بازرگان (۱۳۸۰)، هر نظام آموزشی دارای اجزای زیر است :
درونداد: یادگیرنده، یاد دهنده، فضای آموزشی، تجهیزات، تسهیلات آموزشی، تشکیلات و سازمانها و…
فرایند: جریان یاددهی یادگیری، فرایند ساختی و سازمانی و…
محصول(برونداد واسطه ای): نتایج واسطه ای به دست آمده در پایان هر دوره زمانی
برونداد نهایی: دانش آموختگان، آثار علمی تولید شده وخدمات تخصصی
پیامد: اشتغال دانش آموختگان، بیکاری، ادامه تحصیل آنان و…
نقش ارزشیابی در ارتباط با اجزا نظام آموزشی؛
دروندادهای نظام آموزشی در چه سطحی هستند و از کجا باید آموزش را شروع کرد(ارزیابی تشخیصی)؟
نظارت بر نحوه پیشروی فرایند های آموزشی.
مطلوبیت بروندادهای واسطه ای چه میزان است؟(ارزشیابی پایانی)
مطلوبیت عملکرد برنامه های مورد اجرا چقدر است؟
مطلوبیت پیامد برنامه های اجرا شده چقدر است؟
الگوهای ارزشیابی آموزشی
واژه الگو را به عنوان اطلاعات، داده ها یا اصولی که در شکل کلامی، تصویری و گاه ریاضی دسته بندی شده اند تا عقیده وضعیت یا پدیده ای را معرفی و توصیف نمایند تعریف کردهاند ( بو لا[۲۱]؛ترجمه ابیلی۱۳۷۵). که به علت تجربیات مختلف ارزیابی ها، ملاحظات ارزشی و موقعیت های مختلف ارزشیابی ها متنوعند. اما به طور کلی الگوهای ارزیابی را می توان در شش دسته زیر تقسیم کرد (ورتن و ساندرز،[۲۲] ۱۹۸۷ به نقل از سیف، ۱۳۷۵).
الگوهای ارزشیابی آموزشی به دنبال رشد این حوزه از دانش در علوم تربیتی به ویژه در سال های اخیر بسیار متنوع و گسترده شده اند. این الگوها را می توان از جنبه های مختلف مورد نظر قرار داد و دسته بندی کرد . یکی از کامل ترین دسته بندی ها توسط( ورتن و ساندرز، ۱۹۸۷ به نقل از سیف، ۱۳۷۸ ) انجام شده است . آنان این الگوها را در شش دسته تقسیم کردهاند :
الگوهای هدف گرا
در این دسته الگوها، سؤال ارزیابی مورد نظر عبارت است از این که آیا شرکت کنندگان در برنامه به هدف های آموزشی دست یافتهاند؟ در این الگوها مفروضه اصلی آن است که هدف های برنامه مورد ارزیابی از قبل مشخص است . مفروضه دیگر این است که متغیرهای برونداد را می توان به صورت کمی اندازه گیری کرد . روش مورد استفاده در این دسته الگوها استفاده از هدف های عملکردی و آزمون های پیشرفت تحصیلی است.
الگوهای مدیریت گرا
نام دیگر این الگوها، الگوهای تصمیم گراست. این الگوها به این سؤال اصلی پاسخ میدهند که آیا برنامه آموزشی از اثربخشی لازم برخوردار بوده است؟ معروف ترین الگوی این دسته، الگوی سیپ است . این الگو شامل چهار نوع ارزشیابی است . زمینه[۲۳]، درونداد[۲۴] ، فرایند[۲۵] و برونداد[۲۶].کسانی که از این الگوها است استفاده میکنند در اندیشه طراحی و استقرار یک نظام اطلاعاتی مدیریتی هستند.
الگوهای مصرف کننده گرا
مخاطبان اصلی این الگو، مصرف کنندگان نتایج برنامه هستند . در این الگوها توجه ارزشیابی آموزشی به آثار واقعی برنامه است و نه آثار مورد انتظار، از جمله معروف ترین این الگوها، الگوی هدف آزاد میباشد . مفروضه اصلی الگوی هدف آزاد این است که در ارزیابی برنامه آموزشی، نباید فقط در قید و بند اهداف از پیش تعریف شده برنامه گرفتار شویم بلکه آثار جانبی آن را نیز باید در نظر بگیریم؛ این الگو توسط « اسکریون » ارائه شده است.
الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان
در این الگوها سؤال اصلی این است که آیا فرد متخصص، برنامه را تأیید میکند، روش ارزیابی در این الگوها شامل تحلیل انتقادی متخصصان است . از جمله معروف ترین افراد در این الگوها، آیزنر میباشد. وی عقیده دارد که برای ارزیابی آموزشی باید به بازنگری انتقادی از دیدگاه متخصصان منتقد پرداخت. از این الگو بیشتر برای ارزشیابی برنامه درسی استفاده می شود . الگوی معروف دیگری که در این دسته از الگوها قرار دارد . الگوی «اعتباربخشی» است .
الگوی مبتنی بر مدافعه
در این الگو که توسط رابرت ولف پیشنهاد شده است، ارزیابی به شیوه فرایندهای قانونی انجام می شود. به عبارت دیگر نظریه های متضاد در برابر هیئت منصفه، در جمع گروهی از متخصصان آموزشی و افرادی که برنامه برای آنهاطراحی شده است، عرضه می شود و سپس دادرسی آموزشی به عمل میآید.
الگوی طبیعت گرایانه و مشارکتی
این الگو بر مشارکت افراد تحت تأثیر برنامه های ارزشیابی تأکید دارد . از افراد معروف در این الگو« پائولوفریره »است. در این الگو درباره درک و آگاهی افراد نسبت به برنامه مورد ارزشیابی به وسیله خود آنان و نیز ارزیابان قضاوت می شود. افراد ذیربط از جمله گروه ارزیاب هستند که به طور دسته جمعی به ارزشیابی می پردازند.
بخش سوم؛ کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی:
کلمه کیفیت معادل لاتین «Quality» و از ریشه عربی ” کیف “ و به معنی چگونگی، چونی، صفت و حالت چیزی است ( عمید، ۱۳۷۶: ۱۰۲۷ ). فارغ از معنای لغوی آن اولین سوالی که درباره آن مطرح می شود این است که واقعا کیفیت به چه معنا است؟ تلاش های زیادی برای تصریح و روشن کردن مفهوم کیفیت صورت گرفته است.مؤسسه استانداردهای انگلستان[۲۷]کیفیت را به صورت یک واژه کارکردی به عنوان مجموعه ویژگی عا و خصوصیات یک محصول یا خدمت که به قابلیت آن در جهت تحقق نیازهای مشخص و بیان شده،مربوط می شود،تعریف کردهاست(جلوداری ممقانی،۱۳۷۹).
کیفیت دارای معانی دیگر نیز میباشد که در زیر بیان میشوند:
کیفیت به عنوان برتری:این تعریف دید آکادمیک سنتی فرض شده که هدف خود به عنوان بهترین میباشد(میزاکاسی،۲۰۰۶)[۲۸] .
کیفیت به عنوان خطای صفر:این تعریف که اغلب به آسانی در گروه های صنعتی به کار میرود در آن مشخصات محصول و جزییات تأسیس و به وجود آمدنش و استانداردهای اندازه گیری را میتوان با آن ها نطباق داد(کمبل و روزسنایی،۲۰۰۲)[۲۹].
کیفیت به عنوان مناسبت یا شایستگی برای مقاصد:این رویکرد مستلزم آن است که تولیدات و خدمات,متناسب با نیازها و خواسته های مشتریان باشد (انیل و پالمر،۲۰۰۲)[۳۰].
کیفیت به عنوان تحول:این مفهوم تمرکزش به طور پایدار و محکم بر روی یادگیرندگان میباشد و بهتر است که مؤسسات آموزش عالی برای دست یابی بیشتر به اهداف به توانمند سازی مهارت های خاص،دانش،نگرش های دانش آموزان برای زندگی در جامعه دانش بنیاد بپردازد(میزاکاسی،۲۰۰۶).
کیفیت به عنوان آستانه:تعریف آستانه برای کیفیت به معنای تنظیم کردن هنجارها و معیارهای خاص میباشد.هر مؤسسهای که به این نُرم و هنجار دست یابد تلقی از کیفیت میباشد (راتجرز،۲۰۰۴)[۳۱].
