۴٫ نتایج پژوهش دیره و بنی جمالی (۱۳۸۸)، که سهم عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری را بررسی کرده بودند، نشان داد راهبردهای شناختی و فراشناختی به عنوان عامل میانجی گر، واسطه بین عوامل انگیزشی و پیشرفت تحصیلی است.

۵٫ نتایج پژوهش فرخی (۱۳۸۹)، در زمینه اثربخشی آموزش مهارت های شناختی و فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان پسر دوم راهنمایی نشان داد؛ بین میانگین نمرات افزوده ‌گروه‌های آزمایشی با میانگین گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.

۶٫ نتایج پژوهش بهادر مطلق و همکاران (۱۳۹۱)، در زمینه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی بر ابعاد ادراک شایستگی دانش آموزان نشان داد؛ راهبردهای شناختی ‌در تغییر ابعاد ادراک شایستگی(شناختی، فیزیکی و اجتماعی) دانش آموزان مؤثر است و آموزش پس از پیگیری با فاصله زمانی ۳۰ روز نیز پایدار مانده است.

۷٫ سیف و مصرآبادی ۱۳۸۲ نشان دادند که استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش درک و نگه داری متون درسی مؤثر است. همچنین قوام آبادی (۱۳۷۷) ‌به این نتیجه رسید که آموزش این راهبردها علاوه بر درک مطلب و سرعت یادگیری با خود پنداره و برنامه ریزی و توانایی حل مسأله رابطه مثبت دارد.

به علاوه متولی (۱۳۷۶) نشان داد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی هم با درک مطلب و هم با سرعت یادگیری دانش آموزان مرتبط است.

پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

۱٫ بایلر و اسنومن (۱۹۹۳) پژوهش هایی را نقل کرده‌اند که در آن ها اسکات[۳۵]، پاریس[۳۶] و همکارانش در سال های ۱۹۸۴، ۱۹۸۶ به دانش آموزان کلاس های سوم و پنجم مهارت های شناختی و فراشناختی را آموزش داده‌اند. نتایج این پژوهش ها معلوم کرده‌اند دانش آموزان که این گونه مهارت ها به آنان را آموزش داده شد (گروه آزمایش)، در قیاس با دانش آموزانی که از مهارت های بی بهره مانده اند (گروه گواه) در توانایی خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند. همچنین دانش آموزان گروه آزمایش از دانش آموزان گروه گواه نسبت به راهبردهای شناختی و فراشناختی و فواید آن ها آگاهی بیشتری کسب کردند.

۲٫ ‌در مورد نوشتن (یکی از راهبردهای شناختی) فلوز[۳۷] (۱۹۹۴) از دانش آموزان کلاس ششم ‌در درس علوم خواست در چند مقطع ترم تحصیلی، استنباط خودشان را از مفاهیم بنویسند.

افراد گروه گواه همین مطالب را بدون نگارش مطالعه کردند. گروهی که نگارش داشت مطالب خیلی بیشتری را در پس آزمون نگه داشته بود. نتیجه ی این پژوهش و پژوهش های دیگر حاکی است که تکالیف نگارش متمرکز، به کودکان کمک می‌کند مطالب درسی را که درباره اش می نویسند، یادبگیرند. با این حال، شواهد مربوط به تأثیر «نگارش روزنامه ای» نه چندان متمرکز، که به موجب آن دانش آموزان عقاید و مشاهداتشان را یادداشت می‌کنند، خیلی مبهم است (اسلاوین، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹).

واینستاین و هیوم[۳۸] (۱۹۹۸) نیز تعدادی پژوهش را با این نتایج ذکر کرده‌اند که معلمان می‌توانند از راه آموزش مهارت های یادگیری و مطالعه (راهبردهای شناختی و فراشناختی) به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خود نقش فعال تری ایفا نمایند (سیف، ۱۳۸۹).

۴٫ شارپ[۳۹] (۲۰۱۱) هم پس از اجرای برنامه آموزش خودتنظیمی (شناخت و فراشناخت)، انگیزه آموختن را در دو گروه آموزندگان مورد سنجش قرارداد و نتایج بیانگر بهبود انگیزه آموختن در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بود. (صفاری، ۱۳۹۲)

۵٫زیمرمن و پونیز[۴۰] (۱۹۹۸)، چن [۴۱](۲۰۰۲)، لی[۴۲] (۲۰۰۸) هم در پژوهش های خویش نشان داده‌اند که بین موفقیت تحصیلی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم رابطه معنادار وجود دارد (ملکی، ۱۳۸۴).

۶٫ الکساندر[۴۳] و همکاران (۱۹۹۸، به نقل از حفانی، ۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان «راهبردهای مطالعه و یادگیری دانش آموزان دختر موفق در کشور سنگاپور» نشان داد که دانش آموزانی که در پردازش اطلاعات از راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) استفاده می‌کنند در حیطه های علمی و تحصیلی پیشرفت و موفقیت بالاتری را به دست آورند (حقانی، ۱۳۸۶).

۷٫نتایج یک مطالعه دیگر نشان داده که با آموزش راهبرد شناسایی لغات، تعداد اشتباهات خواندن دانش آموزان سطوح مختلف را کاهش و نمرات درک مطلب آن ها را در آزمون خواندن افزایش یافته است (لنز[۴۴] و هیوز، ۱۹۹۰).

به منظور رعایت اختصار، از ذکر سایر پژوهش های مشابه در این جا خودداری می شود. لیکن چند نکته در این خصوص نیازمند توضیح است: اول اینکه نتایج اغلب این مطالعات حاکی از ایجاد یک تأثیر مطلوب بر یادگیری و یادداری و کسب مهارت های مرتبط با یادگیری در مقایسه با وضع موجود بوده است.

دوم اینکه پژوهش درباره ی راهبردهای مطالعه ی نتیجه بخش، در بهترین حالت گیج کننده است. معلوم شده است که معدودی از روش های مطالعه همیشه نتیجه بخش بوده و تعدادی از آن ها اصلاً نتیجه بخش نیستند. بدیهی است که ارزش راهبردهای مطالعه، به جزئیات آن ها و نوع استفاده ای که از آن ها می شود، بستگی دارد. (اسلاوین، ۲۰۰۶)

نتیجه گیری از پیشینه پژوهش

پژوهش های انجام شده نشان می‌دهد که راهبردهای مطالعه و یادگیری نقش بسیار مهمی بر بهبود پیشرفت تحصیلی دانشجویان و دانش آموزان دارد.

از آن جا که این راهبردها (شناختی و فراشناختی) از پشتوانه نظری قوی ای برخوردار است و از حمایت بسیاری از نظریه های مهم یادگیری در روان شناسی تربیتی بهره می‌برد، می‌تواند به عنوان الگویی مناسب توسط معلمان در کلاس درس برای دانش آموزان تدریس شود و آنان را با روش های علمی مطالعه دروس با ماهیت های گوناگون آشنا ساخت.

به طور کلی به کارگیری راهبردهای مذکور به مدیران و معلمان کمک می‌کند تا با بهره گرفتن از آن ها، میزان پیشرفت تحصیلی و در نهایت کارایی برنامه های درسی، معلمان را بسنجید و روحیه افراد را ارتقا داد تا به تبعه آن عملکرد فراگیران دچار یک تحول رو به رشد گردد.

فصل سوم

روش اجرای پژوهش

مقدمه

هدف از انتخاب روش پژوهش آن است که پژوهشگرمشخص نماید چه روش و شیوه ایرا اتخاد نماید تا او را هر چه سریع تر، دقیق تر،آسان تر و ارزان تر در دست یابی به پاسخ یا پاسخ هایی برای پرسش یا پرسش های پژوهش مورد نظر کمک کند (نادری و سیف نراقی،۱۳۹۱). در این فصل ابتدا روشیکه در این پژوهشبه کار گرفته شده است توضیح داده می شود. در ادامهآزمودنی ها و چگونگی روش گزینش آنان، سپس روش جمع‌ آوری اطلاعات و نوع وسیله ی جمع‌ آوری توضیح داده می شود،و بعد از آن متغیرهای مستقل و وابسته، و در پایان روش آماری (نائری و سیف نراقی،۱۳۹۱).

پینتریچ و همکاران(۱۹۹۴) در پژوهش های خود هیچ تفاوت معناداری را در میزان خودکارآمدی دختران و پسران گزارش نکردند.(شانک و پاجارز،۲۰۰۲).

میلتادو(۱۹۹۹) در بررسی ساختار انگیزی از جمله خودکارآمدی، جهت گیری هدفمند و خودتنظیمی تفاوت معنی داری بین دختران و پسران در متغیر خودکارآمدی مشاهده نکرد(شانک و پاجارز،۲۰۰۲). شواهدی برای تفاوت های جنسیت در راه هایی که باورهای کارآمدی شخصی بر سلامت هیجانی تأثیر می‌گذارند وجود دارد، اگر چه میزان خودکارآمدی در دو جنس با هم تفاوت معناداری ندارند. با این حال احساس کارآمدی شخصی پایین خدمت زیادی به افسردگی دختران در مقایسه با پسران می‌کند. همچنین ناکارآمدی تحصیلی در دختران در مقایسه با پسران بیشتر منجر به افسردگی می شود. تفاوت های جنسیت همچنین درکارآمدی ادراک شده برای نظم جویی- عاطفی ظاهر می‌گردد. احساس کارآمدی پایین در مدیریت هیجانی های منفی، در مونث ها در مقایسه با مذکرها، بیشتر منجر به افسردگی می شود. (اهرنبرگ و همکاران، ۱۹۹۱، باسی و بندورا، ۱۹۹۹، به نقل از علی نیاکروئی، ۱۳۸۲).

در پژوهش موریس(۲۰۰۲) گزارش شده است که میزان خودکارآمدی پسران بیشتر از کارآمدی دختران است.

خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی

به استناد تحقیقات متعدد انجام گرفته در زمینه بررسی رابطه خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و عملکرد نتایج مهمی به دست آمده است. بندورا(۱۹۸۶) معتقد بود که اثر مثبتی از خودکارآمدی بر عملکرد وجود دارد و بررسی های بسیاری نظریه او را تأئید نمودند.زیمرمن(۱۹۹۵) ارتباط بین ادراک خودکارآمدی، خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داد. طبق نتایج به دست آمده، باورهای خودکارآمدی، فرآیندهای خودتنظیمی را تحت تأثیر قرار داده است و بر کاربردهای راهبردهای شناختی و فراشناختی مؤثر است و بدین ترتیب باعث پیشرفت تحصیلی می‌گردد. از طرف دیگر با توجه به اینکه احساس خودکارآمدی نقش تسهیل کننده بر فرایندهای درگیری شناختی با تکلیف دارد. بالا رفتن خودکارآمدی باعث افزایش درگیری شناختی و استفاده از راهبردهای شناختی و فرشناختی می شود، در نتیجه پیشرفت تحصیلی را به همراه دارد(پنتریچ و دیگروت^[۶۷]، ۱۹۹۰).

پاجاریس و شانک(۲۰۰۱) بیان کرده بودند که هنگامی ‌در مورد رابطه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی صحبت می‌کنیم، مثل زمانی است که می‌خواهیم رابطه علت و معلولی مرغ و تخم مرغ را مشخص نماییم. خودکارآمدی هم می‌تواند بر عملکرد تأثیر گذاشته و هم ازآن تأثیر بپذیرید. بدین صورت که خودکارآمدی بالا باعث پیشرفت بهتر شده و پیشرفت بالا نیز باعث شکل گیری خودکارآمدی بالا خواهد شد. ‌بنابرین‏ دیدگاه ما در مطالعه و نوع بررسی نقش مهمی را ایفا می‌کند. محققان با دیدگاه خودافزایی^[۶۸]، خودکارآمدی را علت پیشرفت اولیه می دانند. در حالی که محققان با جهت رشد مهارت باورهای خود^[۶۹]را نتیجه و نه علت پیشرفت به حساب می آورند. روشن است که دیدگاه هر کدام در نوع توصیه های آن نیز اثر می‌گذارد. اگر باورهای خود دانش آموزان به عنوان تعیین کننده پیشرفت در نظر گرفته شود، تلاش معلمان و راهبردهای تحصیلی باید در تشویق باورهای خود دانش آموزان جهت بگیرد که خودکارآمدی و پیشرفت دانش آموزان را بالا ببرد و اگر باورهای خود به عنوان نتیجه فرض شود، تلاش های آموزشی باید در جهت بالا بردن مهارت های دانش آموزان صرف شود(پاجاریس و شانک، ۲۰۰۲).

مولتون و همکارانش^[۷۰] (۱۹۹۱) در طی مطالعه ای که به روش فرا تحلیل^[۷۱] صورت گرفت، ۳۸ مطالعه ای که رابطه بین خودکارآمدی و عملکرد را ارزیابی کرده بودند، دوباره مورد بررسی قرار دادند. بررسی این مطالعات(که در نمونه ها طرح ها و اندازه های ملاک مختلف و در زمینه‌های گوناگون بودند) نشان دادند که خودکارآمدی به میزان%۳۸= r_uبا عملکرد رابطه دارد، علاوه بر این خودکارآمدی ۱۴% از واریانس عملکرد را تبیین می‌کند(مولتون و همکاران، ۱۹۹۱، به نقل از صمدی، ۱۳۸۶).

علاوه بر تأثیر مستیم خودکارآمدی بر عملکرد، واسطه شدن در نقش دیگر متغیرها نیز از جمله کارکردهای دیگر خودکارآمدی است. خودکارآمدی نقش واسطه ای در عملکرد و انتخاب تحصیلی دارد. بدین معنا که بسیاری از اثرات خودکارآمدی به علت اثراتی است که دیگر متغیرها به طور غیرمستقیم بر خودکارآمدی دارند(بندورا، ۱۹۷۷).

تأثیر زمینه‌های فرهنگی و اجتماعی روی باورهای خودکارآمدی

بندورا(۱۹۸۶) مشاهده کرد که تعدادی از شرایط وجود دارند که تحت آن ها باورهای خودکارآمدی نمی توانند نقش تأثیر گذار، پیش‌بینی کننده یا میانجی را در کارکرد انسانی انجام دهند. برای مثال در سیستم هایی با ساختار متعصبانه دانش آموزان ممکن است دریابند که مقدار تلاش مهارت آمیزی برای نتایج طراحی شده را فراهم نیاورده اند. در چنین موارد دانش آموزان ممکن است مهارت ضروری و خودکارآمدی بالا را برای پیشرفت دارا باشند، ولی دست به کار نشوند. ‌به این دلیلی که فاقد مشوق های ضروری هستند. همچنین در صورتی که مدارس فاقد معلمان مؤثر و تجهیزات ضروری و منایع مورد نیاز برای رسیدن دانش اموزان به عملکرد مناسب تحصیلی باشند، خودکارآمدی روی عملکرد تأثیر نمی گذارد. بندورا معتقد است که وقتی فشارهای اجتماعی و منابع نامناسب در عملکرد تحصیلی مداخله کنند، خودکارآمدی ممکن است از عملکرد واقعی تجاوز کند، زیرا مشکل ندانستن آنچه باید انجام دهند نیست، بلکه مشکل اینجا است که آن ها توانایی انجام آنچه را می دانند، ندارند(پاچارز، ۱۹۹۷).

به نظر می‌رسد برخی مفاهیم اساسی نیازی به تجدید نظر دارند. تفاوت های مفهومی بین خودکارآمدی و خودپنداری همیشه روشن نیست. اهمیت این موضوع از این جهت است که ویژگی های تعریفی هر یک از این سازه‌ها فهمیده شود، خودکارآمدی و خودپنداری دیدگاه های نسبتاً مختلفی به خود را نشان می‌دهند. خودکارآمدی عبارت است ‌از رضایت نسبت به توانایی برای عملکرد در یک تکلیف یا مشغول شدن در یک فعالیت است. در صورتی که خودپنداری عبارت است از توصیف شخصی از خود ادراک شده به همراه قضاوت خودارزشی و خصوصاًً بستگی ‌به این دارد که چگونه یک فرهنگ یا ساختار اجتماعی به اسنادهایی که افراد احساسات خودارزشی کرده‌اند، ارزش می‌دهد. (پاجارز، ۱۹۹۶).

نقش باورهای خودکارآمدی در انگیزش افکار و انتخاب اهداف آگاهانه

سند تحول بنیادین به دنبال یافتن فلسفه آموزش وپرورش است این فلسفه مشخص می‌کند که ما دنبال چه هستیم و کجا می‌خواهیم برویم و بر اساس این فلسفه برنامه ریزی می شود و راه ها و خط مشی ها مشخص می‌گردد. بر همین اساس است که گفته می شود آموزش باید از روز مرگی بیرون بیاید.

– یکی دیگر از اهداف سند تحول بنیادین افزایش اعتماد بنفس و تقویت روحیه ی خود باوری در دانش آموزان است.

– سند تحول بنیادین عاملی در تربیت دانش آموزان خلاق و پایبند به ارزش های اسلامی است.

– سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بر برقراری عدالت آموزش و پرورش برای تمام دانش آموزان در سراسر کشور تأکید ویژه دارد.

– یکی دیگر از اهداف این سند تربیت دانش آموزان شجاع خلاق و پرسشگر و دین مدار می‌باشد و ‌بر اساس این هدف افراد خروجی آموزش و پرورش انسان های متدین و لایق کشور و نظام جمهوری اسلامی خواهند بود(سند تحول بنیادین،۱۳۹۰).

با توجه به مطالب عنوان شده در رابطه با تربیت شهروندی و مهم و اساسی بودن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران نگارنده در صدد بوده است میزان توجه به مؤلفه های شهروندی فعال را در این سند ارزشمند بررسی کند.

اهمیت وضرورت

بی گمان تربیت شهروندان فعال یکی از دل مشغولی های اکثر نظام های تعلیم وتربیت در بسیاری از کشورهای دنیا می‌باشد. مطالعات و پژوهش های انجام شده در بسیاری از کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می‌دهد که مسؤلان تعلیم و تربیت در این کشورها با عزمی راسخ و با تدوین برنامه های آموزشی متنوع، تربیت شهروند فعال را در حدود اقدامات و فعالیت های خود قرار داده‌اند.

تربیت شهروندی نه تنها بنیاد تعلیم وتربیت رسمی است بلکه انتقال ارزش های فرهنگی نیز از طریق تربیت شهروندی صورت می پذیرد، بدین ترتیب تربیت شهروندی با ارزش ها ی فرد سروکار دارد (هوای لی،۲۰۰۵ص۲۴).^[۱]

نهاد آموزش و پرورش یک کشور نقش اساسی در تربیت شهروندان آن جامعه و آموزش و توسعه حقوق انسانی دارد. اگر چه شکل گیری و رشد شخصیت افراد یک جامعه الزاماً وابسته به تعلیم و تربیت نیست لکن باید اذعان داشت؛ بخش اعظمی از رشد فردی و اجتماعی افراد توسط نهاد رسمی آموزش و پرورش صورت می‌گیرد. در واقع تعلیم و تربیت از طریق نهادهای رسمی یکی از مهم ترین و هدفمندترین بخش تربیت آدمی است که اثرات آن را به گونه ای همه جانبه می توان در زندگی انسان ها و در ابعاد مختلف؛ فکری، اجتماعی، مذهبی، هنری و اخلاقی آنان مورد مشاهده، بحث و بررسی قرار داد. از سویی دیگر، پویایی و نشاط یک جامعه به مشارکت فعالانه نسل جوان آن در امور مختلف جامعه منوط است، نسلی که آگاهانه و با شخصیتی توسعه یافته بتواند در جامعه اش مشارکت همه جانبه داشته و نقش شهروندی خود را به خوبی ایفا نموده و در برخورد با مسائل و مشکلات، منطقی بیندیشد و عاقلانه در جهت حل آن ها تصمیم گیری نماید، ‌بنابرین‏ تربیت وآموزش شهروندی عبارت از دانش و آگاهی فراگیران نسبت به حقوق شهروندی و انسان، کسب مهارت‌های لازم و ارزش هایی که برای زندگی در یک جامعه تعیین و با اهمیت و ضروری فرض شده است و هم چنین درک ‌پیچیدگی‌هایی که در سطوح؛ ملی، محلی منطقه ای و جهانی وجود دارد. این آموزش ها در وهله اول از طریق حضور طولانی مدت در مدرسه و به عهده نظام آموزش و پرورش رسمی و پس از آن نظام های غیررسمی آموزش است (فیاض،۱۳۹۳).

اهمیت عملکرد آموزش و پرورش تا بدان جاست که روسو آن را «کشتی نجات دهندی بشر اجتماعی» و کانت آن را «ابزاری برای انسان نمودن انسان» می‌داند. همچنین آن را عاملی معنابخش به زندگی همه ی افراد جامعه می دانند. به طور کلی، هدف از تشکیل نظام آموزشی در سراسر دنیا را می توان در دو هدف کلی پرورش شخصیت انسان و رفع نیازهای اجتماعی، خلاصه نمود (فتحی واجارگاه و واحد چوکده،۱۳۸۵).

استرس : استرس را مجوعه واکنش های عمومی انسان نسبت به عوامل ناسازگار و پیش‌بینی نشده خارجی و داخلی دانسته اند ، بدین گونه که هرگاه تعادل و سازگاری فرد به علت عوامل خارجی یا داخلی از میان برود ایجاد استرس می‌کند ( ابزری و سرایداران ، ۱۳۷۶) .

بهداشت (سلامت ) عمومی^[۱۲] : فرهنگ لاروس ، بهداشت روانی را چنین تعریف می‌کند” استعداد روانی برای هماهنگی خوشایند و مؤثر کار کردن برای موقعیت های دشوار ، انعطاف پذیر بودن برای بازیابی تعادل خود و توانایی داشتن ” ( گنجی ، ۱۳۷۹ ).

واکنش ( بازخورد )^[۱۳] : نوعی برگشت پیام ارتباطی است که در آن ، گیرنده به طور عامدانه یا غیر عامدانه به پیام فرستنده واکنش نشان می‌دهد .این پیام ها به فرستنده امکان می‌دهند تا وضعیت ارتباطی خود را با مخاطبانش ارزیابی کند ( شکرخواه ، ۱۳۸۶ ) .

ناسازگاری (تعارض )^[۱۴] : وضعیتی است که در جریان آن در می یابید که فردی که با رابطه متقابل دارید ، موجب ناکامی شما می شود یا اینکه به تأمین نیاز ها ، خواسته ها و مسائل مورد علاقه شما بی اعتناست (برکو ، ولوین و ولوین^[۱۵] ، ۱۳۸۶ ) .

۱-۵-۲- تعاریف عملیاتی متغیر ها :

روابط بین فردی : نمره ای است که پاسخگو از پاسخ دادن به پرسشنامه روابط بین فردی به دست آورده است.

استرس زندگی دانشجویی : نمره ای است که پاسخگو از پرسشنامه استرس زندگی دانشجویی (SSI ) گرفته است .

سلامت روان : نمره ای است که پاسخگو از پرسشنامه ی سلامت عمومی۲۸ سوالی(GHQ -28) گلدبرگ ^[۱۶]( ۱۹۷۹ ) گرفته است .

واکنش ( بازخورد) : نمره ای است که پاسخگو از پاسخ دادن به سؤالات ۱ تا ۱۳ پرسشنامه روابط بین فردی گرفته است .

ناسازگاری (تعارض ) : نمره ای است که پاسخگو از پاسخ دادن به سؤالات ۱۴ تا ۲۹ پرسشنامه روابط بین فردی گرفته است .

فصل دوم:

مبانی نظری و

پیشینه تحقیق

مقدمه

پژوهش امری گروهی است ، هر مطالعه ضمن آنکه مبتنی بر مطالعات قبلی است ، خود نیز مقدمه و پایه ای برای مطالعات بعدی است . هر قدر تعداد ارتباط ها و پیوندهای ممکن یک دانش بیشتر باشد ، اهمیت و مهم آن مطالعه در بست دانش آدمی بیشتر خواهد بود . این پرسش مطرح است که اندیشه ها و مفاهیم اصلی پژوهش از کجا می‌آید و چگونه می توان آن را برای تدوین فرضیه به یکدیگر ربط داد . این اندیشه ها و مفاهیم تا حدودی از نظر خود پژوهشگر و در حد قابل توجهی نیز از کارهای قبلی که نوشته ها ، ادبیات یا نشریات پژوهشی نامیده می‌شوند ، استخراج می‌گردد. کارهای قبلی در حقیقت نقطه جهشی است برای کارهایی که هم باید مبتنی بر آن باشد و هم آن ‌را گسترش دهد . از این گذشته ، بررسی دقیق مطالعات عمده در یک زمینه مورد علاقه ، می‌تواند از لحاظ کمک به تفسیر یافته های قبلی ، انتخاب بین توضیحات متفاوت یا نشان دادن کاربردهای مفید نیز ، رهنمودهای باارزشی در اختیار پژوهشگر قرار داده ، همپوشی ها ، تنگناها و شکاف های موجود در یک زمینه خاص را روشن می‌سازد ( هومن، ۱۳۷۳) . ‌بنابرین‏ در این فصل ابتدا به مبانی نظری مرتبط با تحقیق پرداخته و سپس مبانی تجربی و تحقیقاتی که در این زمینه در خارج از کشور و هم در داخل کشور صورت گرفته است را مورد بررسی قرار خواهیم داد.

۲- ۱- سلامت روان

بروس^[۱۷] (۱۹۹۹ ؛ به نقل از رسولی ، ۱۳۸۰ ) سلامت روانی را چنین تعریف ‌کرده‌است : سازگاری مناسب با معیار های مورد پذیرش جامعه ، پیرامون روابط انسانی را سلامت روان گویند .

بارون ^[۱۸](۱۹۹۱ ) سلامت روانی را ‌به این شکل تعریف می‌کند : سلامت روان حالتی خاص ا ز روان است که سبب بهبود ، رشد و کمال شخصیت انسان می‌گردد و به فرد کمک می‌کند که با خود و دیگران سازگاری داشته باشد .

در تعریف فوق از سلامت روان صرفاً روی مؤلفه سازگاری تأکید شده است و اجزا و مؤلفه های دیگر نادیده گرفته شده است ‌بنابرین‏ نمی تواند تعریف کاملی باشد . میلانی فر (۱۳۷۰ ) سلامت روان را این گونه تعریف می‌کند : قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران ، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تعارض ها و تمایلات شخصی به طور عادلانه و مناسب .

در دیدگاه روانشناسان مثبت نگر و کل نگر، سلامت روانی در بر گیرنده ی توانایی فرد برای لذت

بردن از زندگی، ایجاد تعادل بین فعالیت های زندگی و کوشش برای رسیدن به بهبود پذیری روانی است ( نس ^[۱۹]، ۲۰۰۵ ) .

۲- ۲- ملاک های سلامت روانی

امروزه بیشتر توجه روان شناسان یافتن راه های مناسب برای حل مشکلات روانی است که انسان ها در برخورد با مسایل روزمره و عملی آن روبرو هستند. اختلالات رفتاری در جوامع انسانی بسیار مشهود است و بسیاری از افراد در زندگی امکان ابتلا به ناراحتیهای روانی را دارند. به عبارتی دیگر، کمتر کسی در برابر بیماری‌های روانی مصونیت دارد البته دانستن اینکه هر کسی ممکن است گرفتار ناراحتی روانی شود خود به خود کافی نیست. زیرا سلامت روانی شما منحصر به تشریح علل اختلالات رفتاری نیست بلکه هدف اصلی آن پیشگیری از وقوع ناراحتی هاست.

یکی از روش های تشخیص سلامت روانی از بیماری، تعیین ملاک و معیار برای آن ها‌ است. عده ای از روان شناسان معمولاً اصل سازگاری و رفتار عادی را ملاک سلامت روانی قرار داده‌اند که البته این اصل برای مشخص کردن افراد سالم و غیر سالم کافی نیست.

اتکنیسون و هلیگارد (۱۳۷۸) ملاک‌های سلامت روانی را شامل موارد زیر می دانند:

۱- کارآمدی در ادراک ۲- عزت نفس ۳- خود شناسی ۴- باروری ۵- توانایی در کنترل رفتار ۶- توانایی برقراری روابط محبت آمیز

قلی زاده (۱۳۷۷) اظهار می‌دارد که به طور کلی سه نوع معیار برای سلامت روان به شرح زیر می توان ذکر کرد :

۱-معیار اجتماعی : بعضی از روانشناسان برای بیان سلامت روان معتقدند فردی دارای سلامت روانی است که بتواند خود را با استانداردهای اجتماعی ^[۲۰] تطبیق دهد ، تا زمانی که جامعه رفتاری را قبول دارد ، بهنجار و عادی است .

۲- معیار های آماری : در معیار های آماری برای تعریف رفتار غیر عادی ، جدول توزیع فراوانی ( نرمال ) را مد نظر قرار می‌دهند که طبق این جدول ، خصوصیات متوسط و معمول ، بهنجار و انحراف از آن ، نابهنجار بودن شخص را نمایان می‌کند .

۳- معیار بالینی : در این معیار ، ناهنجاری های رفتاری از طریق نشانه ها و علائم رفتاری که باعث ناسازگاری فرد شده شناخته می شود ؛ این نشانه ها دو دسته اند ، نشانه های ذهنی که توسط خود بیمار اقرار می شود و نشانه های عینی که توسط متخصص مشاهده می شود .

میلانی فر(۱۳۷۰) ملاک‌های سلامت روانی در شخصیت سالم را اینگونه معرفی می‌کنند:

۱- توان برقراری رابطه با دیگران

۲- توان ارزیابی درست از خود

۳- داشتن اعتماد به نفس و احساس کفایت

۴- توان بهره گیری از امکانات منابع و مواهب طبیعی و الهی

۵- داشتن احساسات و عواطف متعادل

۶- احساس اهمیت و آرامش خاطر

۷- احترام به خود دیگران

۸- مسئولیت پذیر بودن

روایات

دلیل دیگری که قائلان به آن استدلال کرده‌اند، روایات می‌باشد که عمده آن‌ ها به سه روایت است: مشهور‌یا حسنه ابی خدیجه سالم بن مکرم و مقبوله‌ی عمر بن حنظله المعرفه و روایت احتجاج طبرسی که به عنوان نمونه‌ترجمه‌ی حسنه‌ی ابی خدیجه و روایت احتجاج را ذکر می‌کنیم: در مشهور‌یا حسنه‌ی ابی خدیجه آمده است: امام صادق×می‌فرماید: مبادا محاکمه بین خود را پیش اهل جور ببرید، ولی ببینید کدام مرد از شما است که از احکام و قضایای ما چیزی را می‌داند، او را حاکم بین خودتان قرار دهید که من او را قاضی قرار دادم، پس امر حکومت و قضاوت را پیش او ببرید. روایت احتجاج طبرسی: روایت عسگری ×از کلام امام صادق× که همان عبارت معروف را نقل کرده و می‌فرماید: هر کدام از فقها که نفس خودشان را نگه دارد، دین خود را محافظت نماید، با هوا و هوس مخالفت کند و امر مولای خود را اطاعت نماید، بر عوام مردم واجب است که از او تقلید کنند و این در کلام بعضی فقها شیعه پیدا می‌شود، نه در همه‌ آن‌ ها.

اولویت قطعیه

دلیل سوم قائلان به لزوم مرد بودن مرجع تقلید، اولویت قطعیه است، بدین صورت که: توجه به اینکه شارع مقدس، امامت زن برای مردان در نماز جماعت را مشروع ندانسته، به طریق اولی می‌توانیم نتیجه بگیریم که مرجعیت زنان هم مشروع نیست؛ چرا که مرجعیت مستلزم مدیریت امور اجتماعی و ریاست دینی مسلمانان است و این وظیفه‌ای بسیار بزرگ‌تر و خطیرتر از امامت جماعت است.

بررسی و نقد ادله مذکور

همان طور که ذکر شده قائلان به لزوم مرد بودن مرجع تقلید، مذاق شارع را به عنوان‌یکی از ادله خویش بیان کرده‌اند. در پاسخ دلیل نخست باید گفت اولاً تصدی مقام افتا توسط زنان، ملازمه ای با مراجعات مستقیم مردان با آنان ندارد و به آسانی می‌توان‌ترتیبی اتخاذ کرد که مراجعات مقلدان به صورت غیر‌مستقیم صورت گیرد؛ ثانیاًً حتی درباره‌ مراجعات مستقیم نیز دلیلی بر ممنوعیت شرعی نداریم و حداکثر این است که در بعضی موارد کراهت ثابت شود.

در رابطه با امور منزل، تنها در‌یک مورد حکم به تضییع و سخت‌گیری بیشتر برای زنان آمده و آن مورد نشوز است و فقط ‌در مورد مخالفت زن با استمتاع شوهر می‌باشد، ولی سایر اموری که زن‌ها در خانه‌ شوهران خود انجام می‌دهند، هیچ ‌یک از وظایف نیست تا موجب تضییق علیه او شود و‌یا مقام افتا منافات با آن‌ ها داشته باشد. در هر صورت، دلیل اول قائلان به شرط مذکور که جمعی از معاصران به آن استناد کرده‌اند نمی‌تواند به عنوان‌یک مدرک و مستند شرعی ملاک تعیین وظایف،‌یا منع از تصدی مقام مرجعیت باشد.

روایت:اولاً سند هر سه روایت مذکور ضعیف است و ثانیاًً هر سه روایت از نظر دلالتی نیزدارای مناقشات و اشکالاتی است. به عنوان مثال، در مشهور‌یا حسنه‌ی ابی خدیجه کلمه «الرجال» اصلاً دلالت بر این که مرد بودن معتبر است ندارد، بلکه‌یا از باب آن است که‌یکی از مصادیق را ذکر کرده‌اند و‌یا از باب ذکر غالب است. از طرف دیگر، این روایت و مقبوله‌ی عمربن حنظله(که در اصل مرفوعه است) مربوط به باب قضاست و هیچ ملازمه‌ای بین مقام افتا و قضاوت نیست، همچنین در مقبوله اصلاً لفظ«رجل» ذکر نشده، بلکه کلمه «من» موصوله مطلق است و شامل زن و مرد هر دو می‌شود. هم چنین روایت احتجاج نیز مطلق است و ذکر کلمه«من الفقها» از باب تغلیب است. علاوه بر این که در روایت احتجاج با توجه به سوالی که در‌باره‌ی فقهای عامه شده حضرت در مقام فرق گذاشتن بین فقهای شیعه با ‌یکدیگرند که از فقیهی می‌شود و باید تقلید کرد که دارای این خصوصیات باشد. ‌بنابرین‏، خصوصیات مهم است و اگر شخصی پیدا شود؛ چه زن و چه مرد می‌توان از او تقلید کرد. روایات مذکور با توجه به ضعف سندی و دلالی که دارند قابل اعتماد نیستند و نمی‌توان آن‌ ها را به عنوان دلیلی بر شرط مذکور گرفت.

اشکال دلیل سوم نیز عدم ثبوت اولویت است؛ چون ممکن است نماز جماعت به لحاظ ماهیت عبادی آن دارای خصوصیتی باشد که باعث گردیده امام جماعت مردان توسط زن نامشروع قلمداد شود، اما ‌در مورد تصدی مرجعیت چنین خصوصیتی در کار نباشد. پس به ‌نظر می‌رسد در این استدلال از واژه مرجعیت، مفهومی‌قصد شده که علاوه بر تصدی افتا (بیان احکام شرعی مقلدان در قالب فتوا)، ریاست و مدیریت مسلمانان را نیز در بردارد، ولی در این صورت نیز اشکال خروج از محل بحث لازم می‌آید؛ زیرا بحث در مرجعیت به معنای مقام افتا است و فقهای موافق مرجعیت زن نیز همین معنا را منظور ‌داشته‌اند. بنابریان می‌توان گفت که از نظر قواعد شرعی، مرجعیت زنان به معنای تصدی مقام افتا خالی از اشکال است. بلکه سیره‌ی عقلانی ـ که رجوع جاهل به عالم باشد ـ بدون این که فرقی بین مرد،‌یا زن بودن عالم باشد این جا نیز جاری است همان گونه که اگر زن در رشته خاصی صاحب نظر برتر باشد، بدون شک مردان نیز به او رجوع خواهند کرد و این سیره‌ی عقلانی مورد قبول فقهای بزرگ و مراجع عظام نیز هست. با توجه به آن که تضییق دائره‌ی مرجعیت و منحصرکردن آن به مردان در بین فقهای عظام پیشین اصلاً وجود نداشته است، مگر کلام شهید ثانی در شرح لمعه و بعد‌ها از زمان آیه الله سید کاظم طباطبائی صاحب «عروه» این نظریه مطرح شده است.در نتیجه می‌توان آن را شرطی جدیدالتأسیس دانست که آن هم مورد نقد قرار گرفت و ثابت نشد.

نتیجه اینکه در مرجعیت تقلید، لزوم مرد بودن مرجع تقلید دلیل قابل قبولی ندارد و ظاهراًًبنای عقلا در رجوع به اسلام در موارد احکام شریعت نیز جاری است و به نظر می‌رسد دلیلی بر منع جواز تقلید از زن وجود ندارد.^[۱۳۳]

حاکمیت

مسئله امارت و حکومت زن با مسائل دیگری مانند مرجعیت و قضاوت همسان است.

گرچه فقهای شیعه ‌در مورد شرائط والی مسلمین در عصر غیبت بحثی نکرده‌اند ولی اکثرشان پیرامون شرائط قاضی به تفضیل سخن گفته‌اند و می‌دانیم که قضاوت تنها‌یکی از مسئولیت‌های بر گرفته از مقام ولایت است و به همین علت که قضاوت زیر مجموعه‌ای از وظائف حاکم اسلامی‌است با توجه به قیاس اولویت می‌توان گفت: اگر وجود صفت و شرطی در قاضی ضروری باشد بطریق اولی حاکم اسلامی‌نیز لازم است متصف به آن صفت باشد اگر چه مسلم است که اوصاف دیگری را هم باید دارا باشد. پس دلائل (مرد بودن) حاکم اسلامی‌همان ادله ای است که بر مرد بودن قاضی اقامه می‌شود.

بررسی ادله

۱ـ از آیات قرآن نه تنها لزوم مرد بودن حاکم اسلامی‌دانسته نمی‌شود بلکه ملکه سباء در میان معدود زمامدارانی که قرآن مطرح کرده از عادلترین و خردمندترین آن‌ ها معرفی شده است.

۲ـ از روایات معصومین(مرد بودن) حاکم اسلامی‌مستفاد نیست و روایات مطرح شده در این خصوص‌یا اصلاً دلالتی د راین زمینه ندارند‌یا اینکه سندشان مخدوش است و چون روایت ضعیف السند مشهور در این بین بر اثر عمل فقها بعد از زمان شیخ طوسی شهرت‌یافته است چنین شهرتی جابر ضعف آن نیست استنباط حکم شرعی از آن صحیح نیست.

۳ـ ‌در مورد مرد بودن حاکم اسلامی‌اتفاق نظری که عنوان اجماع بر آن منطبق گردد وجود ندارد زیرا تا زمان شیخ طوسی در کتب فقها مرد بودن قاضی و والی مطرح شده است و خود ایشان هم ادعای اجماع نکرده‌اند و پس از ایشان فقهائی چون ابن زهره، ابن ادریس، مرد بودن را شرط قاضی ندانسته‌اند و اگر هم در کلام بعضی از فقها نظیر شهید ثانی، صاحب کفایه و جواهر مسئله به صورت اجماعی مطرح شده چون ادله حکم دردست است اجماع مدرکی فاقد حجیت است.

۴ـ سیره مسلمین در عدم نصب زنان به قضاوت و و لایت هم چون سیره ‌ترک است حرمت شرعی را اثبات نمی‌کند.