برنز (۱۹۷۸) اولین بار، بین رهبران تحول آفرین و مراوده‌ای تمایز قایل شد. رهبران تحول آفرین نیازها و انگیزه های پیروان را بالا برده و باعث تغییر برجسته در افراد، گروه ها و سازمان‌ها می‌شوند.

رهبران مراوده‌ای نیازهای فعلی زیردستان را نشانه رفته و توجه زیادی بر تهاتر دارند (پاداش به ازای عملکرد، حمایت دو جانبه و داد و ستدهای دو طرفه) (Gardner & Stough,2002,7).

پیرو تحقیقات برنز، در سال ۱۹۸۵، بَس مدلی از رهبری ارائه داد که برای موقعیت های ثبات و تحول سازمانی،‌ به ترتیب رهبری تبادلی^[۱۱] و تحول آفرین را تجویز می‌کرد. بَس و آولیو در سال ۱۹۹۶ این مدل را گسترش دادند و ابعاد رهبری تحول آفرین و رهبری تبادلی را مشخص نموده و حتی این مدل را در غالب پرسش نامه‌ای با نام «پرسش نامه چند عاملی رهبری» به صورت عملیاتی در آورند. در این مدل ابعاد رهبری تحول آفرین شامل: نفوذ آرمانی، ترغیب ذهنی، انگیزش الهام بخش، و ملاحظات فردی است و ابعاد رهبری تبادلی عبارتند از: پاداش های اقتضایی و مدیریت بر مبنای استثنا (Higgs,2003,276).

بر اساس نظریه رهبری تحول آفرین، یک رهبر، نیازمند استفاده از بازیگران داخلی جهت انجام وظایف لازم سازمانی است تا به اهداف مطلوبش دست یابد. در این راستا، هدف رهبری تحول آفرین آن است که اطمینان یابد مسیر رسیدن به هدف، به وضوح از سوی بازیگران داخلی درک شده است، موانع بالقوه درون سیستم را برطرف کند و دیگران را در رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده ترغیب نماید (Boenke,2003,5-6).

مبانی تاریخی و ریشه‌های انواع رفتارهای رهبری تحول آفرین از جامه شناسی کاریزما^[۱۲] (وبر^[۱۳]، ۱۹۲۴،۱۹۴۶،۱۹۴۷) ، تئوری رهبری کاریزماتیک^[۱۴] (هاس^[۱۵]،۱۹۷۷) و تئوری رهبری تحول آفرین(باس،۱۹۸۵وبرنز،۱۹۷۸) نشأت می‌گیرد و تا اندازه زیادی با رفتارهای تحول گرا^[۱۶](کویین^[۱۷]،۱۹۹۰) ارتباط دارد.

۲-۱-۳-۲-۱- جامعه شناسی کاریزما:

وبر برای اولین بار مفهوم کاریزما را مطرح نمود. اگر چه تا مدتی به مطالعات وی توجه چندانی نشد و اکثر این مطالعات در زمینه ی جامعه شناسی بود. رهبران کاریزماتیک از دیدگاه وبر کسانی هستند که موجب ایجاد اشکال جدیدی از سازمان ها شوند. تریک و بییر^[۱۸] (۱۹۸۶) بر اساس کارهای وبر بیان کردند، زمانی رهبر کاریزماتیک ظهور خواهد کرد که پنج مشخصه ضروری زیر وجود داشته باشند:

۱- رهبر باید قدرت اعطای هدایای خارق العاده را داشته باشد.

۲- نوعی بحران یا موقعیت بحرانی به وجود آمده باشد.

۳- رهبر قادر باشد که راه حلی اساسی برای بحران به وجود آمده ارائه دهد.

۴- پیروان باید به قدرت خارق العاده رهبر اعتقاد داشته باشند.

۵- پیروان با تکرار موفقیت های خود به هدایای خارق العاده رهبر اعتبار بخشند.

۲-۱-۳-۲-۲- تئوری رهبری کاریزماتیک:

در سال ۱۹۷۷ هاوس^[۱۹] تئوری رهبری کاریزماتیک را مطرح ساخت. این تئوری به فرایند مطالعات جدید رهبری سرعت بیشتری بخشید. مدل اولیه این تئوری بر اساس ویژگی های رهبر، تأثیر رهبر بر پیروان و رفتارهای پیروان تعریف شد که بعداً هاوس(۱۹۹۳) این مدل را گسترش داده و عنوان کرد، رهبر کاریزماتیک باید شش رفتار زیر را از خود نشان دهد تا اثرات کاریزما بودن رهبر در پیروان هویدا گردد.

۱- رفتارهایی که شایستگی ها و توانمندی های رهبر را نشان دهند.

۲- ایجاد اهداف ایدئولوژیک

۳- تعیین نقش پیروان بر اساس ارزش‌های ایدئولوژیک

۴- سرمشق و الگو بودن برای سایرین

۵- ایجاد اطمینان و اعتماد در پیروان

۶- به کارگیری رفتارهایی که انگیزه مناسب برای پیروان ایجاد کند(مخاطب قرار دادن نیاز به موفقیت)

با توجه ‌به این مطالب، تئوری رهبری کاریزماتیک را می‌توان به عنوان مبنایی برای رفتارهای تحول گرا مطرح کرد.

۲-۱-۳-۲-۳- رهبری تحول آفرین:

برای اولین بار برنز در سال ۱۹۷۸ میان دو سبک رهبری تبادلی و تحول آفرین تمایز قائل شد. وی رهبران تبادلی را به عنوان افرادی معرفی کرد که با بهره گرفتن از پاداش دادن به پیروان به نوعی مبادله با پیروان پرداخته و موجب عملکرد بهتر آنان خواهد شد. او دو سبک رهبری تبادلی و تحول ‌آفرین را در مقابل هم قرار داد و بیان داشت که رهبران تحول آفرین نیازهای اساسی پیروان (همانند نیاز به خود شکوفایی از دید مازلو) را مخاطب قرار داده و آنان را به سطح بالاتری از انگیزش سوق می‌دهند (Pearce,2003,280).

همان‌ طور که ذکر گردید پیشینه تحقیقات رهبری تحول آفرین به فعالیت های برنز برمی گردد. برنز مشخص کرد که رهبران تحول آفرین صاحب بینش هستند و دیگران را برای انجام کارهای استثنایی به چالش و تلاش وا می‌دارند. برنز در ادامه بحث خود چنین بیان نمود: «تنها رهبران تحول آفرین هستند که قادر به ترسیم مسیرهای ضروری برای سازمان های جدیدند، زیرا آن ها منشأ تغییراتند، بر تغییرات حاکم بر سازمان اشراف کامل دارند و بر موج تغییرات سوارند» (موغلی، ۱۳۸۲، ۸۰) از نظر برنز رهبری تحول آفرین توسط هر کس با هر موقعیت در سازمان قابل پیاده شدن است.

در این نوع رهبری، افراد می‌توانند بر همتایان و مافوق ها، مانند زیردستان اثرگذاری داشته باشند، این نوع رهبری می‌تواند در فعالیت های روزمره مردم عادی نیز اتفاق بیفتد ولی این امر عادی و رایج نیست (یوکل، ۱۳۸۲، ۴۹۶). فرایند رهبری تحول آفرین ریشه در ارزش‌ها و عقاید شخصی رهبر دارد ولی در این فرایند، دیگر کالایی میان مافوق و زیردستان رد و بدل نمی شود. چنین رهبرانی از عمیق ترین ارزش های شخصی خود (همانند، عدالت، انصاف، صداقت و شرافت) الهام می‌گیرند، بارنز از این ارزش‌ها، به عنوان ارزش‌های نهایی^[۲۰] یاد می‌کند. ارزش های نهایی به گونه‌ای هستند که بر سر آن ها نمی توان چانه زنی کرد و یا مبادله‌ای انجام داد. رهبران تحول آفرین با ابلاغ ارزش‌های نهایی به عنوان استانداردهای شخصی موجب ایجاد هماهنگی و یکپارچگی در میان پیروان خود گشته و مهمتر از آن موجب تغییر اهداف و عقاید شخصی پیروان در جهت اهداف سازمانی می‌گردند (Humphreys,2003,86).

چنین رهبرانی به پیروان خود کمک می‌کنند که به مسائل قدیمی از دیدگاه های جدیدی بنگرند و آن ها را هیجان زده و برانگیخته می‌کنند تا تلاشی فراتر از حد معمول داشته باشند و فراتر از اهداف و علایق شخصی بیاندیشند و بر اهداف بزرگتر تیمی، سازمانی، ملی و یا جهانی توجه کنند. این رهبران با ابلاغ چشم اندازی از آینده، چنان بر پیروان خود تأثیر می‌گذارند که آن ها چشم انداز و آرمان سازمان را متعلق به خود دانسته و تلاش فوق العاده‌ای جهت دستیابی به آن از خود بروز می‌دهند. این رهبران قادرند با هماهنگ کردن کارکنان و ایجاد انسجام در کل سیستم، مجموعه سازمان را در جهت چشم انداز موردنظر خود حرکت دهند (Cacioppe,1997,336).

۲-۱-۳-۳- ویژگی های رهبران تحول آفرین:

عمده نقش آفرینان این حوزه دادستان، بازپرسان و دادیاران هستند که وظیفه اصلی آن ها تکمیل و ارائه پرونده به دادگاه می‌باشد. دادستان پس از اتمام تحقیقات اگر ادامه تعقیب را مقتضی بداند طبق ضوابط و با در نظر گرفتن مصالح و منافع جامعه، کیفر خواست را صادر و پرونده را به دادگاه صالح ارجاع می‌دهد.

در نهاد تعقیب (دادسرا) مانند همه نهادهای ساخته و پرداخته بشر که در حوزه رفتارهای انسانی فعالیت می نمایند نارسایی­ها و کمبودها و معایبی بروز می­ کند. در ایران متأسفانه دادسراهای تخصصی بسیار انگشت شمار و محدود هستند مانند دادسرای ویژه روحانیت و یا دادسرای انتظامی قضات،و دادسرایی که تخصیصاً با امور مربوط به اطفال و نوجوانان و یا زنان بزهکار بپردازد وجود ندارد. متأسفانه در قانون جدیدآ.د.ک علی‌رغم تعیین و تأسیس دادسرای ویژه اطفال و نوجوانان، اشاره ای به ایجاد دادسرا ویزه زنان نگردیده است، اگر با عنایت ‌به این مطلب که زنان به دلیل تضعیف توان جسمی و مقاومت روحی سریعتر در معرض ضعف جسمانی و از هم پاشیدگی و تخریب روحی قرار می گیرند و برچسب زنی (ثلاثی، ۱۳۸۱:۱۶۶). (تقریباً هر گاه کسی گهگاه در زندگی به شیوه ای انحراف آمیز رفتار می‌کند. برخی از جامعه شناسان بر این باورند که مهمترین عنصر در سرنوشت یک فرد بستگی به آن دارد که برچسب معتاد، ولگرد، دزد… می‌خورد. آدم های دیگر با این شخص بر حسب برچسبی که به او خورده است رفتار می‌کنند و این برچسب بیشتر از هر منزلت دیگری که فرد دست می آورد اهمیت پیدا می‌کند. شخصی که خود را برحسب این برچسب باز می نگرد، متناسب با همین برچسب رفتار می‌کند. او که خودش را منحرف تشخیص می‌دهد و می بیند که دیگران نیز با همین عنوان با او برخورد می‌کنند، ممکن است از جامعه متعارف دوری گزیند و به کسانی بپیوندد که برچسبی همانند او دارند. در این جا برچسب منحرف تکلیف آینده یک فرد را مشخص می­سازد مردم وابسته به طبقات اقتصادی، اجتماعی بالاتر در مقایسه با کسانی که به طبقات پایین­تر تعلق دارند، امکان برچسب انحراف خودرد نشان کمتر است. )

به آنان عواقب وخیم تری نسبت به مردان، وجود دادسرای که صرفاً به بزهکاری زنان می پردازد و متشکل می شود از دادیاران و بازپرسان آموزش دیده در حوزه مربوط به بزهکاری زنان علاوه بر تأثیر فراوان بر سرنوشت و آینده زنان بزهکار با تصمیم گیری در خصوص پرونده آن ها در همان مرحله تعقیب و قضا زدایی در حد امکان و عدم ارجاع پرونده به دادگاه راهکار بسیار مناسبی می شود در جهت نظارت بر عملکرد پلیس و ضابطین دادگستری و ارزیابی گزارشات ارائه شده توسط آن ها و جلوگیری از آثار نگرش منفی پلیس نسبت به زنان بزهکار که در مجموع سبب دسترسی بیشتر زنان بزهکار به ویژه زنان فقیر و

بی سواد به عدالت کیفری می شود اما با توجه به فقدان چنین دادسرای تخصصی، دادسرای عمومی که همزمان با جرایم و اتهامات ‌گروه‌های سنی و جمعیتی مختلف رسیدگی می کند دارای نارسایی ها و نقاط ضعف هایی می‌باشد که در ذیل به مواردی از آن به اختصار اشاره نمود.

گفتار اول: فقدان حضور مشاور، مددکاران، فقدان میانجیگری و تشکیل پرونده شخصیت

الف- فقدان حضور مشاور، مددکار

مرحله دادرسی و تعقیب از جمله مراحلی است که شناسایی شخصیت متهم و علل و انگیزه وی برای ارتکاب جرم بسیار مهم است. در این مرحله فرد متهم ممکن است همان فرد بزهکار باشد و یا اینکه بعد از اتمام تحقیقات وقوع جرم توسط متهم احراز نشود ‌بنابرین‏ باید به اصولی مانند احترام به شخصیت متهم، رعایت اصول اخلاقی و انسانی، تفهیم اتهام، عدم اجبار به اقرار، توسل به رفتارهای بی رحمانه، آزار و اذیت و… توجه نمود.

چگونگی انجام تحقیقات، نحوه واکنش بازپرسان و دادیاران باید در راستای اصل برائت و در صورت اثبات بزهکاری در جهت پیشگیری از تکرار بزهکاری باشد. اما متأسفانه برخی از مقام های تعقیب برای خلاصی سریع از پرونده ها و یا به دلیل ازدیاد پرونده ها، ساعات کاری طولانی، خستگی ناشی از کار زیاد و یکنواخت ممکن است به شخصیت متهم و علل و انگیزه های وی جهت ارتکاب جرم توجه لازم را نداشته باشند و با عنوان نمودن این مطلب که وکیل مدافع بزهکار نیستند. سعی در توجیه کم کاری خود داشته باشند. البته از بازپرسان و دادیاران که تخصصاً در حوزه بزهکاری زنان آموزش لازم را ندیده اند و توجه ویژه ‌به این بزهکاران در شرح وظایف آن ها درج نشده است انتظار نمی رود که به صورت تخصصی ‌به این گروه از بزهکاران توجه نشان دهند.

به طور کلی دادیاران و بازپرسان و دیگر ضابطان در طول روز به اتهامات ‌گروه‌های مختلف از نوجوانان، زنان و مردان بزهکار با جرایم مختلف سر و کار دارند، وجود مشاوران، مددکاران زن در کنار آن ها می‌تواند کمک شایانی باشد در جهت شناسایی شخصیت متهم و علل و انگیزه آن ها جهت ارتکاب جرم و وضعیتی که سبب بروز جرم از طرف آن ها شده حضور مشاوران در هنگام تحقیق و بازجویی در کنار مأموران تحقیق می‌تواند علاوه بر شرح حالت و وضعیت روحی و جسمی بزهکار برای بازپرسان و دادیاران سبب مساعدت و راهنمایی برای متهمان زن شود.

نتایج به دست آمده طی مصاحبه با بزهکاران، مأموران تحقیق و ضابطان دادگستری، حاکی از آن است که تعداد زیادی از متهمان و بزهکاران زن بنا به دلایلی مانند نداشتن تحصیلات کافی، دانش حقوقی، اعتماد به نفس، عدم اطمینان به مأموران و یا به دلیل شرایط ترتبیتی حاکم بر خانواده ها نمی توانند بر استرس ها و تنش های موجود در مراحل بازجویی و ترس از عواقب پرونده و برخورد اطرافیان غلبه کنند و به راحتی در موضع ضعف قرار می گیرند به طور مثال یکی از مصاحبه کنندگان که متهم به قتل می‌باشد مدعی است به “دلیل فرهنگ حاکم بر خانواده و نوع تربیتی که داشته نمی توانست با بازپرس که مرد بود به راحتی صحبت کند و تحت تأثیر بازپرس پرونده اعتراف نمود که بعد از شش سال و با مساعدت و راهنمایی های وکیلش توانست جزئیات بیشتری از حادثه را خاطر بیاورد.

در ماده ۲۰۳ قانون جدیدآ.ک.د اقدامات مربوط به تشکیل پرونده شخصیت به واحد “مددکاری اجتماعی” محول شده است. به موجب ماده ۴۸۷ این قانون، مددکاران اجتماعی از بین فارغ­ التحصیلان رشته‌های مددکاری اجتماعی، علوم تربیتی، روانشناسی، جامعه شناسی، جرم شناسی و حقوق استخدام می‌شوند. همان‌ طور که مشاهده می‌گردد در قانون جدیدصرفاً به ایجاد واحد مددکاری اجتماعی با این فارغ التحصیلان اشاره شده و بحثی از وجود مشاور و مددکار زن وجود ندارد در صورتی که مشاور زن با ایجاد رابطه ای معقول و مناسب با متهمان می‌تواند علاوه بر کمک به بازجویان در جهت پیشبرد تحقیقات اعتماد متهمان را جلب نمایند و فضای بی اعتمادی و حس عدم امنیت روانی را از بین برده که در نهایت موجب همکاری بیشتر متهمان با مأموران قضایی خواهد شد.

روش های مرسوم و سنتی سنجش، پس از یک قرن حاکمیت از دهه ۹۰ با ظهور دیدگاه های جدید به تدریج تضعیف شده و جای خود را به روش های عملکردی و واقعی داده‌اند. از جمله عوامل مؤثر بر بروز این تحول پیشرفت روانشناسی شناختی و تسلط آن بر آموزش و یادگیری می‌باشد که پیش از تأکید صرف بر بازده های یادگیری به فرایندهای شناختی و مهارت های پیچیده و سطح بالای فکری می پردازد و لذا روش ها و ابزارهای جدید را برای برآورده کردن این نیازها می طلبد.(شوند غربی،۱۳۹۰:۳۲).

از طرف دیگر آزمون های عملکردی می کوشند تا رفتار واقعی و تا حد امکان طبیعی فراگیر را در قالب یک تکلیف عملکردی در شرایط معینی بروز می‌کند، کمی ساخته و به ارزش عددی تبدیل کنند. آزمون عملکردی، آزمونی است که معمولاً نیاز به پاسخ حرکتی یا دستی دارند و عموماً اما نه همیشه شامل دست کاری تجهیزات و وسایل عینی است که مقابل آزمون های مداد_کاغذی مرسوم قرار می‌دهد. تأکید بر عمل و عملکرد فرد، شبیه سازی موقعیت، تفاوت و تمایز با آزمون های کتبی رایج از خصوصیات و ویژگی های بارز آزمون های عملکردی می‌باشند. تفاوت این نوع تکالیف با تکالیف سنتی کلاس مثل تفاوت امتحان عملی رانندگی با امتحان آیین نامه است، یا وقتی فرد در حین رانندگی مورد قضاوت قرار می‌گیرد با زمانی که امتحان آئین نامه رانندگی را می‌دهد. ارائه یک سخنرانی به منظور حل مسائل ترافیکی یا بهبود فرهنگ رانندگی نمونه ای از یک فعالیت عملکردی است و اعتبار به مراتب بیشتری نسبت به پر کردن یک پرسشنامه چهار گزینه ای درباره آیین نامه رانندگی دارد. به زبان ساده، آزمون های عملکردی نشان می‌دهند که فراگیر تا چه اندازه در کاربرد آموخته ها تواناست و بین آنچه در کلاس فرا می‌گیرد و آنچه در دنیای واقعی به کارش می‌آید ارتباط برقرار می‌کند.(شوندغربی،۱۳۹۰: ۳۷).

در واقع، در برابر آزمون های جدید یا آزمون های سنجش عملکردی، آزمون های چندگزینه ای یا پاسخ گزین قرار می گیرند. در آزمون های پاسخ گزین فرض بر این است که دانش، مهارت و توانایی پاسخ دهندگان را می توان جدا از هم در قالب یک فرایند خطی مطالعه کرد. در صورتی که یافته های حاصل از روان شناسی شناختی در سال های اخیر نشان داده است که یادگیری یک رابطه خطی نیست و از طریق سرهم کردن قسمت های ساده تر آموخته های کوتاه مدت شده حاصل نمی شود. نظریه های شناختی، یادگیری را یک فرایند مستمر می دانند که دانش آموزان به طور مستمر اطلاعات را دریافت می‌کنند، تفسیر می‌کنند و با آنچه که قبلاً آموخته و تجربه کرده‌اند مرتبط می‌سازند، در مفاهیم درونی شده خود از جهان پیرامون تجدید نظر می‌کنند و دوباره آن ها را سازمان بندی می نمایند. از نظر روان شناسی شناختی، یادگیری دارای سه ویژگی معنی دار تأملی ، ساختی و خودتنظیمی است. (ویتزوک ۱۹۹۱^[۵] ، به نقل از کیامنش ۱۳۷۷).

فراگیرنده در جریان یادگیری، تنها اطلاعات و دانش را ثبت نمی کند، بلکه درک خاص خود از دنیای پیرامون را نیز خلق می کند. وی از طریق درهم تنیدن اطلاعات، مفاهیم و مهارت ها و تشکیل یک ساختار دانش و رشد نقشه های شناختی خود، مطالب را فرا می‌گیرد. بدین ترتیب، دانستن یک مطلب تنها دریافت منفعلانه دانش نیست، بلکه برای دانستن باید آن را تفسیر کرد و با دانش قبلاً آموخته شده مرتبط ساخت که این اساس سنجش عملکردی است.

رولین^[۶](۲۰۰۰) بیان می‌دارد که آزمون های سنجش عملکردی در ابتدا جهت آزمودن صلاحیت مانند آزمون صلاحیت معلمان در فلوریدا استفاده می شد و لیکن امروزه استفاده از این آزمون ها در سنجش های آموزشی رو به افزایش است. اگرچه روند افزایش استفاده از سنجش های عملکردی کند بوده است اما اکنون بخش مهمی از برنامه های سنجش را به خود اختصاص داده‌اند.

در سومین مطالعه بین‌المللی ریاضی و علوم (TIMSS) که توسط انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی(IEA) در فاصله سال های ۱۹۹۲ تا ۱۹۹۷ به اجرا درآمد، ضمن جمع‌ آوری اطلاعات درباره توانایی شناختی دانش آموزان در دو حوزه درسی علوم و ریاضی با بهره گرفتن از سوال های چندگزینه ای، کوتاه پاسخ و باز پاسخ، از آزمون سنجش عملکرد نیز بهره گرفته شد. تکالیف یا آزمون های مورد استفاده در آزمون سنجش عملکرد، با بهره گیری از تجارب کشورهای انگلستان، استرالیا، کانادا، زلاندنو و آمریکا در تهیه و اجرای آزمون های سنجش عملکرد و همچنین تجارب حاصل از دومین مطالعه بین‌المللی علوم SISS توسط انجمن (IEA) و دومین مطالعه بین‌المللی پیشرفت تحصیلی تهیه شده است.(شوندغربی،۱۳۹۰: ۲۸).

اهداف ارزشیابی توصیفی

اهداف اساسی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح زیر است (حسنی و کاظمی، ۱۳۸۲،):

۱- بهبود کیفیت فرایند آموزش- یادگیری

۱-۱- افزایش ماندگاری ذهنی

۱-۲- توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی

۱-۳- تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری

۱-۴- افزایش علاقه به یادگیری

۱-۵- توجه به اهداف در حیطه­های غیر شناختی (اجتماعی، عاطفی و مدنی).

۱-۶- افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر آموزش و یادگیری

۲- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

۲-۱- کاهش حساسیت والدین به نمره

۲-۲- کاهش حساسیت دانش آموزان به نمره

۲-۳- ارائه بازخورد توصیفی به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان.

۳- تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتاب­ها

۳-۱- ارائه بازخورد پیوسته از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مکتوب و شفاهی

۳-۲- ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستی­های فرایند یادگیری

۳-۳- استفاده از بازخوردهای به دست آمده در مسیر بهبود ارائه درس

۳-۴- به کارگیری ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی مانند پوشه کار، برگ ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکردی

۴- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان.

راهکارهای عملی ارزشیابی توصیفی

راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی عبارتنداز: ۱) ارزشیابی تکوینی ۲) ارزشیابی عملکردی و ۳) کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی، ۱۳۸۲؛ ذاکریان و همکاران، ۱۳۸۳).

ارزشیابی تکوینی

۷- در ماده ۲۳۹ در مبحث قسامه در تعریف لوث چنین آمده است: « هرگاه بر اثر قرائن و یا اماراتی و یا از طریق دیگری از قبیل…. حاکم به ارتکاب قتل از جانب متهم ظن پیدا کند مورد از موتارد لوث محسوب می شود. »

با توجه به تعریف مذکور حصول ضن به ارتکاب قتل برای حاکم از ارکان اصلی تحقق لوث است و لوث پدیده یی است حقوقی که مبتنی بر حص.ل ظن قاضی به ارتکاب قتل است، یعنی از هر طریقی حاکم به ارتکاب قتل از جانب متهم مظنون شود مورد از موارد لوث خواهد بود و بدون حصول ظن برای حاکم، لوث معنا نخواهد داشت با این وجود به نظر می‌رسد قانون‌گذار در تبیین ماده ۲۴۵ که می‌گوید: « در موارد لوث درصورت نبود قرائن موجب ظن به قتل برای تحقق قسامه مدعی باید حضور مدعی علیه در محل واقعه ثابت نماید در صورتی که حضور مدعی علیه احراز نشود اگر مدعی علیه حضور خود را هنگام قتل در محل واقعه انکار نماید ادعای او با ادای سوگند پذیرفته می شود.»

با توجه به اینکه ماده ۲۳۹ تحقق لوث را منوط به حصول ظن قاضی می‌داند و و حصول ظن قاضی را از ارکان اصلی تحقق لوث دانسته و در این ماده گفته است در موارد لوث در صورت نبودن قرائن موجب ظن به قتل برای تحقق قسامه مدعی باید… به نظر می‌رسد قانون‌گذار در بیان این موضوع مرتکب تسامح شده است و بر خلاف آنچه که در ماده ۲۳۹ گفته است در این ماده چنان بیان داشته است، که بدون قرائن و اماراتی که موجب حصول ظن به ارتکاب قتل برا یقاضی شود و بدون حصول ظن قاضی هم لوث خواهد شد.

۸- در ماده ۳۰۲ قانون مجازات اسلامی که راجع است به تمدید مهلت در پرداخت دیه برای قاتل در قتل شبه عمد پس از مهلت دو ساله موضوع بند به ماده ۳۰۲ که چنین مقرر داشته است: « دیه قتل شبیه عمد در ظرف دو سال پرداخت می شود » و در ماده ۳۰۳ آمده است: « اگر قاتل در شبیه عمد در مدت معین قادر به پرداخت نباشد به او مهلت مناسب داده می شود. »به نظر می‌رسد مقررات این ماده با ماده ۶۹۶ همین قانون که در آن پس از انقضا مهلت دو ساله در شبیه عمد مهلت دیگری برای قاتل فائل نشده و مقرر داشته است که « در کلیه مواردی که محکوم علیه علاوه بر محکومیت کیفری به رد عین یا مثل مال یا ادای قیمت یا پرداخت دیه و ضرر و زیان ناشی از جرم محکوم شده باشد و از اجرای حکم امتناع نماید در صورت تقاضای محکوم له دادگاه با فروش اموال محکوم علیه به جز مستنیات دین حکم را اجراء یا تا استیفاء حقوق محکوم له محکوم علیه را بازداشت خواهد نمود » در تعارض می‌باشد و در موضوع واحد مقررات مغایر و معارض وضع شده است و نمی توان گفت که ماده ۶۹۶ چون مؤخر التصویب است به موجب ماده ۷۲۹ ناسخ ماده ۳۰۳ می‌باشد چرا که ماده ۷۲۹ کلیه قوانین مغایر با این قانون یعنی( قانون مجازات اسلامی ) را منسوخ اعلام نموده است.

گفتار پنجم – اکراه

اکراه وادار کردن دیگری به انجام یا ترک کاری است که از آن کراهت دارد. تفاوت اصلی اجبار و اکراه در این است که در اکراه اراده شخص سلب نشده و او آزادی و اختیار را دارد ولی نتیجهٔ عدم تبعیت از خواست اکراه‌کننده به‌قدری وخیم است که شخص تسلیم او می‌گردد. در واقع شخص اکراه‌شده فاقد رضایت و شخص مجبور فاقد قصد و اراده استدر حقوق کیفری اکراه را نوعی «اجبار معنوی بیرونی» هم تعریف می‌کنند.

ماده ۱۱ قانون مجازات اسلامی جدید:

قوانین زیر نسبت به جرایم سابق بر وضع قانون، فوراً اجراء می شود:

الف – قوانین مربوط به تشکیلات قضایی و صلاحیت

ب – قوانین مربوط به ادله اثبات دعوی تا پش از اجرای حکم

پ – قوانین مربوط به شیوه دادرسی

ت -قوانین مربوط به مرور زمان

ماده ۱۰۵ قانون مجازات اسلامی جدید:مرور زمان، در صورتی تعقیب جرایم موجب تعزیر را موقوف می‌کند که از تاریخ وقوع جرم تا انقضای مواعد زیر تعقیب نشده یا از تاریخ آخرین اقدام تعقیبی یا حقیقی تا انقضای این مواعد به صدرو حکم قطعی منتهی نگردیده باشد.

الف ) جرایم تعزیری درجه چهار با انقضای پانزده سال

ب ) جرایم تعزیری درجه چهار با انقضای ده سال

پ ) جرایم تعزیری درجه پنج با انقضای هفت سال

ت ) جرایم تعزیری درجه شش با انقضای پنج سال

ث ) جرایم تعزیری درجه هفت و هشت با انقضای سه سال

ماده ۱۲ قانون مجازات اسلامی جدید:حکم به مجازات یا اقدام تأمینی و تربیتی و اجرای آن ها باید از طریق دادگاه صالح به موجب قانون و با رعایت شرایط وکیفیات مقرر در آن این ماده و بند الف ماده ۱۱ قانون جدید که قوانین مربوط به تشکیلات قضایی و صلاحیت را عطف به ما سبق ‌کرده‌است این سؤال را به ذهن می آورد که آیا شوراهای حل اختلاف که دادگاه صالح و مرجع قضایی محسوب نمی شود مجاز به تعیین مجازات می‌باشد یا نه ؟ آیا صلاحیت شوراهای حل اختلاف در امور جزایی به قوت خود باقی است یا نه ؟و آیا اگر حکم شوراهای حل اختلاف به مجازات اگر در اثر قصور یا تقصیر صدمه و خسارتی به اشخاص وارد کند مشمول ماده ۱۳ قانون جدید از حیث جبران آن و مسئولیت کیفری و مدنی است یا نه و آیا از بیت المال می توان جبران خسارت نمود.

ماده ۱۹ قانون جدید مجازات های تعزیری به هشت درجه تقسیم می شود:تقسیم مجازات های تعزیری، نه تنها منشاء اثر مهم و مثبتی نمی باشد بلکه با توجه به اینکه قسمت عمده مجازات های تعزیری سابق بقوت خود باقی است قضات و دادرسان را در تطبیق مجازات های مقرر در موادقانونی با ماده ۱۹ جدید دچار مشکل می کند. مثلاً مجازات شلاق که از درجه ۶ ماده ۱۹ شروع می شود و مجازات درجه ۱ تا ۵ فاقد مجازات شلاق تعزیری است و در اعمال مجازات موادی مثل ماده ۶۵۸ و ۷۰۲ و ۶۶۴ قانون مجازات اسلامی و مواد مشابهی که هم حبس و هم شلاق توأم مقرر شده است قاضی ناچاراست به دو نوع یا چند نوع و درجه از مجازات ماده ۱۹ استناد نماید که مثلاً ‌به این مدت حبس تعزیری درجه ۵و شلاق درجه ۷ و ۸ و یا ۶ محکوم می کند و معلوم نیست این درجه بندی منشاء چه نتیجه مثبتی می‌باشد واگر مجازاتی با هیچ یک از بندهای هشت گانه تطبیق ننماید طبق تبصره ۳ ماده ۱۹ مجازات درجه ۷ محسوب می شود.

بعد شادی و بعد پذیرش و بعد تنفر و بعد تعجب و بعد انتظار از دیگر اشکال هیجان هستند. هر یک از هیجانات به نوبه خود ‌منعکس کننده بعد خاصی از شدت هیجان است و باید در نظر داشت که هر یک از این اصطلاحات به منزله واژه کلی برای نامیدن گروهی از واژه های هیجانی به کار گرفته شده است که در مراحل مختلف مبین شدت خاصی از هیجانات است.

«دوپره» تحت عنوان سرشت هیجانی حالتی را شرح داده است که درد آن بیمار در قبال قضایای بی‌اهمیت هیجانات شدید و عمیقی پیدا می‌کند این اشخاص دارای علائم بدنی، حساسیت شدید، اسپاسمهای احشائی و لرزش، دلهره، عدم تعادل حرارتی و غده‌ای می‌باشند. علائم مذبور یک تابلو عدم تعادل اعصاب رویشی همراه با غلبه سمپاتیک است بر اساس این هیجان و اشکال زیر مطرح است:

۱). اضطراب

۲). ترس

۳). خشم

۴). حمله هیجانی: که ممکن است به طور ناگهانی و شدید به شکلی که در اصطلاح معمول به نام حمله عصبی گفته می‌شود تظاهر کند، مشخصات آن احساس گرفتگی گلو، فریادها، اطوار نامربوط، اغلب از کار افتادن پاها توأم با سقوط شخصیت، گاهی حمله هیجانی شکل مهیج و جالب توجهی به خود می‌گیرد که در بیداری، خیالی را بدون توهمات واقعی به وجود می‌آورد.

۵). مانی هیجانی: منتها درجه فشار هیجانات مخصوصاً ترس یک حالت منگی هیجانی را بر می‌انگیزد که در آن حالت شخص شناسایی خود را کاملاً از دست می‌دهد مانند یک بیمار مبتلا به کاتاتونی منجمو و بی حرکت می‌ماند پس از رفع حالت مذبور و به خود آمدن شخص ممکن است بعضی ناتوانی‌های عملی مانند گنگی، کری ، کوری و غیره بر جا می‌ماند. حالت مذبور به استثنای بعضی موارد وخیم به آسانی درمان می‌شود و بهبود می‌یابد.

ترکیب هیجانات

ابعاد هیجانی اولیه دارای ماهیت دو قطبی و شدت بیشتر در هر بعد است ما با توجه ‌به این دو مورد به یک نوع الگو ساختگی و یا نگاره‌ای نیاز داریم که بتواند خصوصیات و ساخت هیجان‌ها را منعکس کند ‌بنابرین‏ از ترکیب هیجانهای مجاور یکدیگر یک هیجان مرکب حد وسط به وجود می‌آید مثلاً از ترکیب هیجان انزجار ^[۴]۱ با انتظار^[۵]۲ باعث ایجاد بد گمانی^[۶]۳ می‌شود. از آنجا که هیجان‌ها واکنش‌هایی هستند در مقابل شرایط خاص که به موجب پاسخ‌های تخریب ، دفاع، طرد و غیره می‌شوند می‌توان چنین نتیجه گرفت که حالهای پایایی که هیجانهای مرکب را به وجود می آورتد باعث به وجود آمدن ویژگی‌های شخصیت نیز می‌شوند.

ماهیت روان درمانی

«اسپینوزا» احساس تنفر را تنفر متقابل تشدید می‌کند اما می توان آن را با عشق از بین برد نیز به طور کلی جزء با یک عاطفه متضاد و قوی‌تر نمی‌توان از بروز عاطفه‌ای جلوگیری کرد یا آن را از بین برد این یک راه برای غلبه بر هیجان است و دیگر راه این است که درمانگر آن جنبه‌ای از تعرض را که سالم‌ترند تقویت کند مثلاً بیمار تشویق می‌کند تا خشم را جایگزین ترس‌های عصبی خود کند و روش دیگر درمان بازتاب شرطی که (سالتز ۱۹۴۹) بازگو کننده همین تلاش است در این روش اخیر درمانگر قواعد مختلفی را ارائه می‌دهد که می‌توان گفت برای افزایش انگیزه تدوین شده است اما در حقیقت تمایلات نامطلوب عاطفی را به تمایلات متضاد با آن ها مبدل می‌کند.

ویژگی‌های بالینی اختلال آسپرگر

۱). مهمترین مشکل مبتلایان به اختلال آسپرگر در قلمرو تعامل‌های اجتماعی قرار دارد که به صورت گریز از تماس جلوه‌گر نمی‌شود بلکه به منزله شکست در کوشش‌های ارتباطی نمایان می‌گردد.

نا رسایی تعامل‌های اجتماعی بر این بیماران در سه سطح متجلی می شود، در نظر گرفتن قواعد بنیادی اجتماعی ، مشکلات سازشیی در جهار چوب ارتباطی و بالاخره بی اثر بودن تجربه بر یادگیری تعامل‌های اجتماعی، بی مهارتی در برقراری تماس ، حالت عجیب و ساده لوحانه را در مبتلایان به اختلال آسپرگر ایجاد می‌کند. و آن ها را به سوی انزوا طلبی می‌راند.

۲). اختلال‌های ارتباطی: اختلال بیان بر اساس عدم غتای حالت‌های صورت و وجود حرکت‌های نا متناسب با گفتار و اختلال دریافت و یا فهم زبان ناشی از اشتباهات در تفسیر علائم بدنی و هیجانی مخاطب.

۳). سازش با محیط: این کودکان گرایش به استفاده قالبی و یکنواخت از اشیاء دارند نسبت به موضوعات پیچیده رغبت نشان می‌دهند و کوشش می‌کنند تا به حداکثر جزئیات در سطح انحصاراً عملی دست یابند و همچنین در برابر تغییر اشیاء یا مکان‌ها مقاومت نشان می‌دهند.

۴). ظرفیت‌های روانی حرکتی: بهره هوشی بهنجار یا نزدیک بهنجار است، ظرفیت‌های شناختی نامتناجس‌اند و بهره هوشی کلامی اغلب بالاتر از بهره هوشی غیر کلامی است. شیوه فکری جنبه خاص دارد و بر یک فزون عقلی سازی شبه منطقی و نا منعطف استوار است که می‌توان این بیماران را به تک گودی‌هایی که تحت تأثیر دیگران قرار نمی‌گیرد بکشد، نشانه های این اختلال دیر از اختلال در خودماندگی « کاتر» آغاز می‌شود، قبل از ورود به مدرسه اغلب شاهد یک تأخیر حرکتی و یا یک مهارت حرکتی هستیم. در چهارچوب آموزشگاهی مشکلات در قلمرو تعامل‌های اجتماعی آشکار می‌شود. در این مرحله است که رغبت‌های محدود خاصی ظاهر می‌شود.

در سن بزرگسالی بیماران دچار مشکلاتی در قلمرو هم احساسی و یا مشکل دهی تعامل‌های اجتماعی هستند. بزرگترین مشکلی که می‌تواند به وجود آید بروز بیماری‌های روانی دیگر است که از آن میان محققان به فراوانی اختلال افسرده وارد مرحله اول روان گسیختگی و یا فعالیت هذیانی و اختلال‌های رفتار ضد اجتماعی در مرتبه دوم اشاره کرده‌اند.

نوعی تنها گرایی نیز در دوران سوم کودکی به وجود می‌آید که همان در خودماندگی است. کودک به تدریج هر رغبتی را از دست می‌دهد ، روابط خود را با دوستانش قطع می‌کند، بیش از پیش منزوی می‌شود، از معاشرات دوری می‌ورزد و فعالیت‌های فرهنگی و ورزشی خود را متوقف می‌کند.

انزئای عاطفی می‌تواند جنبه افراطی به خود بگیرد و با بی تفاوتی و سردی ارتباطی همراه باشد برخی اوقات کودک تا مدت‌ها نوعی سازش سطحی اجتماعی را حفظ می‌کند اما این سازش معمولاً با اختلالاتی مانند امتناع از رفتن به مدرسه، گریز بدون انگیزه، بحران خشم یا پرخاشگری همراه است.

افسردگی

افسردگی یکی از رایج‌ترین انواع ناراحتی‌های روانی است که باعث مراجعه به روانپزشکان روان‌شناسان و دیگر متخصصان بهداشت روانی می‌گردد، از این لحاظ افسردگی با سرما خوردگی در میان ناراحتی‌های جسمی قابل مقایسه است با این حال تفاوت ظریفی میان سرماخوردگی و افسردگی وجود دارد افسردگی کشنده است.(دلیگمان ۱۹۷۰)

در هر لحظه از زمان ۱۵ تا ۲۰ درصد افراد بزرگسال جامعه ممکن است عوارض و نشانه های مختلف افسردگی شدید را از خود نشان دهند حداقل ۱۲ درصد از جمعیت کشورهای پیشرفته در طی عمر خود برای معالجه علائم افسردگی شدید به متخصصان روانی مراجعه می‌کنند و حدس زده می‌شود که ۷۵ درصد افرادی که در مؤسسات درمان روانی بستری می‌شوند دچار افسردگی می‌شوند. نسبت زنان به مردان افسرده در ممالک پیشرفته صنعتی تقریباً دو برابر است(براون وهریس۱۹۷۸).

مطالعاتی که در سال‌های اخیر از طرف متخصصان سازمان جهانی بهداشت در کشورهای در حال توسعه آفریقا و آسیا انجام گرفته از افزایش دامنه شیوع افسردگی در میان ملل در حال رشد حکایت می‌کند.(سازمان جهانی بهداشت ۱۹۷۳)