هر لحظه با اخبار فناوری،بازاریابی دیجیتال

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
مقالات تحقیقاتی و پایان نامه ها | می­ کنند – 7
ارسال شده در 23 آذر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

منابع

نامشهود

مشهود

ارتباطی مبتنی بر:

    • شهرت ها

    • وفاداری

  • روابط

شایستگی مبتنی بر:

    • اطلاعات

    • مهات ها

    • قابلیت ها

  • استعدادها

شکل۲-۵ : طبقه‌بندی اولیه توسط هاناس و لووندال

  • پتی و گویتر (۲۰۰۰) طبقه بندی ارائه شده ناظر دارایی­ های نامشهود سویبی را به شکل جدول زیر اصلاح کردند . این دو نفر شاخص­ های مناسبی را ‌به این چارچوب اضافه کردند.

جدول۲-۲ : طبقه بندی پتی و همکاران

مالکیت معنوی شامل: حق الامتیاز، کپی رایت، علائم تجاری؛ سرمایه های زیرساختاری شامل: فلسفه مدیریت، فرهنگ شرکت، سیستم اطلاعاتی و سیستم های شبکه سازی و روابط مالی

سرمایه ساختاری (سازمانی) : ساختار درونی

مارک­های تجاری، مشتریان، وفاداری مشتریان، همکاری­های تجاری، توافق مربوط به گواهینامه­ ها، توافق فرانشیزها و…

سرمایه مشتری (ارتباطی) :

ساختار بیرونی

دانش فنی، تحصیلات ، دانش مرتبط با کار، شایستگی مرتبط با کار؛ روحیه کارآفرینی، توانایی‌های مربوط به نوآوری و اثرگذار بودن قابلیت تغییر یا انعطاف پذیری، شایستگی حرفه­ای

سرمایه انسانی :

شایستگی کارکنان

در واقع کار این دو، انطباق چارچوب ناظر دارایی­ های نامشهود سویبی با چارچوب طبقه‌بندی‌های متداول دیگر شامل سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه مشتری، بوده است.

    • طبقه بندی سازمان همکاری و توسعه اقتصادی، به دو سرمایه انسانی و سازمانی (ساختاری) اشاره می‌کند و سرمایه فکری را به صورت ارزش اقتصادی این دارایی های نامشهود(سرمایه انسانی و سرمایه ساختاری) توصیف می­ کند.سرمایه سازمانی؛به اجزایی مانند مالکیت سیستم­های نرم افزاری، شبکه های توزیع و زنجیره­های عرضه، اطلاق می­ شود و سرمایه انسانی، شامل: منابع انسانی درون سازمان و منابع انسانی خارج از سازمان است که منابع انسانی درون سازمان شامل: کارکنان و منابع انسانی خارج از سازمان شامل: مشتریان وعرضه کنندگان است.(پتی وگویتر ،۲۰۰۰،صص ۱۷۶-۱۵۵)[۱۳۴]

    • طبقه بندی لیم و دالیمور (۲۰۰۴) سرمایه فکری را از طریق ارتباط دادن آن با دو مفهوم دانش فنی مدیریت و دانش فنی بازاریابی، تشریح و طبقه بندی ‌می‌کنند. شایستگی یک شرکت برای یک رویکرد مدیریت استراتژیک شامل سرمایه انسانی، سرمایه شرکتی[۱۳۵]، سرمایه کارکردی و سرمایه تجاری[۱۳۶] است و روابط یک شرکت برای رویکرد بازاریابی استراتژیک شامل سرمایه مشتری، سرمایه عرضه کننده[۱۳۷]، سرمایه هم­پیمانی[۱۳۸] و سرمایه سرمایه­ گذار است.

نوآوری

سرمایه فکری

مدیریت دانش

بازاریابی استراتژیک

مدیریت استراتژیک

سرمایه انسانی

سرمایه شرکتی

سرمایه تجاری

سرمایه سرمایه­ گذار

سرمایه هم­ پیمانی

سرمایه مشتری

سرمایه کارکردی

سرمایه عرضه کننده

شکل۲-۶ : طبقه بندی لیم و دالیمور[۱۳۹]

  • طبقه بندی نورتون و کاپلان (۱۹۹۲)، نورتون و کاپلان، کارت امتیازی متوازن خود را در سال ۱۹۹۲ ارائه کردند که این چارچوب ابتدا عملکرد یک سازمان را در چهار حوزه با دیدگاه مشتری، فرایند داخلی، رشد و یادگیری و مالی، اندازه ­گیری می­کرد. این چارچوب بیانگر یک مجموعه از روابط علی– معلولی میان معیارهای خروجی[۱۴۰] و محرک­های عملکردی[۱۴۱] یک سازمان بود. این چارچوب می‌توانست نتایج مالی و نامشهود یک سازمان را به طور هم زمان کنترل و اندازه ­گیری کند. با نگاهی ‌به این چارچوب، این نکته مشخص می شود که دیدگاه مشتری؛ همان سرمایه مشتری و دیدگاه رشد و یادگیری؛ همان سرمایه انسانی و دیدگاه فرآیندهای داخلی؛ همان سرمایه ساختاری و دیدگاه مالی؛ همان سرمایه مالی و مشهود است. این چارچوب به علت کاربرد در برنامه­ ریزی استراتژیک، اندازه‌گیری عملکرد و دارایی­ های نامشهود از مقبولیت بسیاری برخوردار شده است .

دیدگاه مالی

استراتژی و

چشم انداز

دیدگاه

رشد و یادگیری

دیدگاه

فرآیندهای داخلی

دیدگاه

مشتری

شکل۲-۷ : چارچوب کارت امتیازی متوازن

  • طبقه ­بندی کنفدراسیون اتحادیه ­های تجاری دانمارک [۱۴۲] (۱۹۹۹)، آن ها سرمایه فکری را متشکل از افراد، بازار و سیستم­ها می­دانند شکل این مدل به صورت زیر است.

شکل۲-۸ : طبقه بندی کنفدراسیون اتحادیه ­های تجاری دانمارک(همان منبع)

این سه جزء مدل، ارتباط خیلی نزدیکی به یکدیگر دارند. برای مثال، موفقیت یک تکنولوژی جدید به شایستگی و آموزش کارکنان، بستگی کامل دارد .

  • طبقه بندی مر و شیوما (۲۰۰۱)، این دو محقق سرمایه فکری را به صورت گروهی از دارایی­ های دانش محور تعریف ‌می‌کنند که به یک سازمان اختصاص داشته و جزء ویژگی سازمانی محسوب می­ شود و از طریق افزودن ارزش، به بهبود وضعیت رقابتی سازمان منجر می­ شود( مر و شیوما ،۲۰۰۱، صص۴۶۴-۴۴۱)[۱۴۳] .

بر طبق مدل اولیه مر و شیوما، سرمایه فکری را می توان به ۶ طبقه ذیل تقسیم بندی کرد:

  1. روابط با ذینفعان: که شامل تمامی اَشکال روابط یک شرکت با ذینفعان خود است. این روابط ممکن

است شامل توافقات گواهی نامه و شراکتی و قرارداد و ترتیبات توزیع و همچنین روابط با مشتریان از

قبیل وفاداری مشتری و تصویر ایجاد شده از نام تجاری[۱۴۴] و غیره باشد.

    1. منابع انسانی: شامل دارایی­ های دانش محور است که به شکل مهارت، شایستگی، تعهد و انگیزش و وفاداری، یا به صورت دانش فنی، تخصص فنی و توانایی­هایی حل مشکل و خلاقیت و طرز تفکرات و تحصیلات و غیره در اختیار کارکنان ‌می‌باشد.

    1. زیر ساختارهای فیزیکی: در برگیرنده دارایی­ های زیرساختاری از قبیل طرح استقرار ساختاری و تکنولوژی ارتباطی و اطلاعاتی مانند پایگاه داده و سرورها و شبکه­ های فیزیکی مانند اینترنت و غیره است.

  1. فرهنگ: شامل ارزش­های سازمانی و رفتار شبکه­سازی کارکنان و فلسفه­ های مدیریت است.

فرهنگ دارای اهمّیت بنیادی برای کارایی و اثربخشی سازمانی است زیرا چارچوب مشترکی را برای . تفسیر و تعبیر وقایع سازمانی فراهم می‌سازد

    1. رویه­ ها و عملیات سازمانی: شامل عملیات داخلی رسمی و غیر رسمی مانند راهنماهای فرآیندی و شبکه­ های مجازی و قوانین ضمنی و رویه ­های غیررسمی و قوانین ضمنی رفتار و سبک مدیریت و غیره است.

نظر دهید »
پایان نامه آماده کارشناسی ارشد – برنامه آموزشی – 5
ارسال شده در 23 آذر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

نقد : به نظر می‌رسد که لزومی بر انتخاب گروه شاهدی که فقط پس آزمون شدند وجود نداشت، چون هدف بررسی، ارزیابی اثر اموزش بوده است. استفاده از پرسشنامه بسامد مصرف به تنهایی نمی تواند بیانگر رفتار تغذیه ای باشد. بحث خوب مقاله از مزایای آن می‌باشد.

لوپکر[۱۱] و همکارانش در سال ۱۹۸۸ در ایالات متحده، مطالعه ای به منظور تعیین اثر آموزش تغذیه بر مصرف نمک در ۱۸۳۹ دانش آموزان سال سوم دبستان( ۷ تا ۹ساله) در ۳۱ مدرسه انجام دادن. طراحی پژوهش ‌به این شکل بود که یک گروه برنامه اموزشی کلاسی داشتند، گروهی تحت برنامه آموزشی خانگی بودند، در گروه سوم ترکیبی از این دو برنامه اجرا می شد و گروه چهارم، شاهد ها را تشکیل میدادند . ارزیاب ها در ابتدا و پایان سال تحصیل انجام شد. میزان مشارکت در مدارس، بیشتر از ۹۰٪و در خانه ۸۰٪بود. آگاهی ‌در مورد نمک به طور معنی داری افزایش یافت و این افزایش در برنامه آموزش کلاسی از همه بیشتر بود. ولی نتایج ۲۴ ساعت یاد آمد خوراک و اندازه گیری ادراری نشان داد که هیچ تفاوت معنی داری بین گروه ها وجود ندارد. آنالیز های بیشتر نشان داد که بیشتر نمک دریافتی در غذا های آماده پنهان شده است و کمتر از ۷٪آن به شکل اضافه کردن به غذا مصرف می شود. ‌به این ترتیب اگر بخواهیم دریافت سدیم را در کودکان، کاهش دهیم باید بیشتر به نمک موجود در غذاهای فرایند شده توجه کنیم.

نقد : مقایسه چند گروه باهم و مقایسه آن ها از نظر تاثیر آموزش مفید است. ارزیابی شاخص های بیوشیمیایی، اعتبار نتایج را بیشتر می‌کند چون در واقع ‌به این ترتیب نحوه عملکرد به بهترین شکل تعیین می شود.

بیرد-بنرس و همکارانش در سال ۱۹۸۸ به منظور تعیین اثر آموزش تغذیه با بهره گرفتن از برنامه آموزشی بر آگاهی، نگرش و عملکرد تغذیه ای دانش آموزان سال سوم دبیرستان، شود یک مطالعه quasi –Solomon ( مطالعه ای است که روی دو گروه تجربی و یک گروه شاهد، پیش از آزمون انجام نمی شود تا چنانچه پیش آزمون اثری روی پس آزمون داشته باشد مشخص می‌گردد) با بهره گرفتن از دو گروه تجربی و دو گروه شاهد روی ۶۰۰ دانش آموز انجام دادند.در یک گروه تجربی و یک گروه شاهد، پیش آزمون انجام نگرفت تا اثر آن بر پس آزمون مشخص شود. گروه تجربی، راهنمای آموزشی را دریافت نموده و پس از آشنایی با اهداف طرح و مجموعه آموزشی، آموزش را طی ۵ تا ۶ هفته انجام دادند. به منظور ارزیاب از پرسشنامه آگاهی( ۶۰سوال) ، نگرش(۵ قسمت) و عملکرد ( بسامد مصرف و انتخاب مواد غذایی) استفاده شد. نتایج نشان داد که دانش آموز تغذیه ای گروه مورد بعد از آموزش، به طور معنی داری از گروه شاهد بالاتر بوده است(۰.۰۰۰۱ P<). ‌در مورد نگرش، فقط ‌در مورد یک قسمت یعنی اثر تغذیه بر سلامت، تفاوت معنی دار بوده (۰.۰۰۰۱ P<) و هیچ تفاوت معنی داری از نظر عملکرد بین گروه ها وجود نداشت.

نقد : مشابه این مطالعه را همین پژوهشگران انجام داده‌اند و با تغییر و ارزیابی رفتار تغذیه ای، اشکال مطالعه قبلشان را تصحیح نمودند که این نکته بسیار مثبتی در کار این گروه می‌باشد. روش مطالعه و نحوه ارزیابی به خوبی شرح داده شده است. به نظر می‌رسد که تعداد سوالات بخش آگاهی، زیادباشد.

آنجلیکوف [۱۲]و همکارانش در سال ۱۹۹۱ نتایج مطالعه ای را که از سال ۱۹۳۸ روی ۱۵۰پسر و دختر ۶ تا ۷ ساله در یک منطقه روستایی در مرکز ایتالیا شروع نموده بودند به چاپ رساندند. هدف پژوهش، کنترل آن دسته عوامل خطری از بیماری عروق کرونر قلب بود که از کودکی به وجود می‌آید. علت انتخاب این ناحیه، شیوع بالای چاقی در بزرگسالان آنجا بود به طوری که چاقی به شکل یک مشکل عمده بهداشتی در منطقه در آمده بود. برنامه پیشگیری بر پایه آموزش بهداشت عمومی در مدارس انجام می شدو مداخلات تغذیه ای به طور عمده روی پذیرش برنامه غذایی متعادل تمرکز داشت. آموزش تغذیه در طول سال تحصیلی، توسط معلم های مدارس انجام می گرفت و جلسات متعددی برای جلب مشارکت والدین، تشکیل می گردید. در ضمن این که توصیه های عملی برای تغییر در نحوه آماده سازی و انتخاب مواد غذایی نیز ارائه می شد. بعد از پنج سال پیگیری، نتایج نشان داد که تغییری در نمایه توده بدن (BMI) کودکان به وجود نیامده است. این نتیجه نشانگر این نکته است که سبک زندگی و عادات غذایی، در طول زمان طولانی نیز به سختی تغییر می‌یابند. به نظر محققین، برنامه آموزشی باید روی یک موضوع خاص تمرکز کند و یک برنامه آموزش عمومی تغذیه با هدف کنترل عوامل خطر بیماری عروق کرونر قلب نمی تواند چاقی را در کودکان کنترل کند.

نقد : طراحی و مطالعه بر اساس تشخیص مشکل وسعی در یافتن راه حل از نکات مثبت این پژوهش است. مدت زمان پیگیری مطالعه، کافی بوده است. شرکت دادن والدین در مطالعه، بسیار مفید می‌باشد.

طی سال‌های ۱۹۹۴ تا ۱۹۹۷، مطالعه ای بر روی حدود ۲۲۰۰ دانش آموز دختر و پسر دبیرستانی در ۱۲ مدرسه درنیواورلئان [۱۳] توسط نیکلاس[۱۴] و همکاران وی با هدف تعین تاثیر آموزش بر سطح آگاهی، نگرش و عملکرد افراد ‌در مورد استفاده از میوه و سبزی صورت گرفت، برنامه آموزشی به صورت برگزاری کارگاه های کلاسی، جلب حمایت والدین و اصلاح نوع تغذیه مدارس اجرا شد. این کارگاه ها از طریق جلساتی همراه با ایجاد فضای مناسب برای یادگیری و ارتقای نگرش و عملکرد مثبت ‌در مورد میوه و سبزی توسط پرسنل آموزش دیده مدارس به مدت ۵۰ دقیقه برگزار شد. از پرسشنامه حاوی ۲۲ سوال آگاهی در زمینه مصرف میوه و سبزی بود و ۵ سوال، خود اثربخشی در زمینه مصرف بیشتر میوه و سبزی را ارزیابی می کرد. یافته های بررسی نشان داد که سطح آگاهی در گروه مداخله نسبت به ابتدای مطالعه به طور معنی داری (۰.۰۰۰۱= P ) افزایش پیدا کرده .همچنین سطح نگرش به طور معنی داری (۰.۰۰۰۱ P<) بالاتر از گروه کنترل قرارگرفت.سطح عملکرد نیز به طور معنی داری (۰.۰۵ ›P) در گروه مداخله بالاتر از گروه کنترل مشاهده گردید.

نقد: مطالعه در تعداد زیادی دانش آموز و در هر گروه دختر و پسر انجام شده که از نقاط قوت آن است. در پژوهش‌های آموزش تغذیه و بخصوص در بخش تغییر رفتار، گذشت زمان و پیگیری افراد، اهمیت خاصی دارد و پیگیری یک گروه در طی ۴ سال کار مشکلی است که این پژوهشگران به خوبی از عهده این کار برآورده اند.

در مطالعه ای توسط کابالرو[۱۵] و همکارانش با هدف ارزشیابی تاثیر مداخله آموزشی بر کاهش درصد چربی بدن در کودکان دبستانی آفریقایی آمریکایی در سال ۱۹۹۵ انجام شد، ۷۰۴ کودک از ۴۱ مدرسه در مقطع سوم تا پنجم برای ۳ سال در آریزونا، نیومکزیکو و اکاتای شمالی مورد بررسی قرار گرفتند. مداخله شامل چهار جزء بود: تغییر در جذب غذایی، افزایش فعالیت‌های فیزیکی، برنامه درسی متمرکز بر شیوه زندگی سالم و تغذیه سالم و برنامه جلب مشارکت خانواده پیامد اصلی مورد بررسی درصد چربی بدن، جذب غذایی، فعالیت فیزیکی و آگاهی و نگرش و رفتار بوده است. نتایج حاصله هیچ کاهش معنی داری را در درصد چربی بدن نشان نداد. کاهش معنی داری در درصد انرژی حاصل از چربی در گروه مداخله مشاهده شد. سطوح خود گزارشی فعالیت فیزیکی در گروه مداخله بالاتر از گروه شاهد بود. همچنین چندین جزء از آگاهی، نگرش و رفتار به طور مثبت و معنی داری به وسیله مداخله تغییر یافت.

نظر دهید »
تحقیق-پروژه و پایان نامه | مبحث دوم- مصادیق کودک در قوانین متفرقه ایران – 3
ارسال شده در 23 آذر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

از این روایت نتیجه گرفته می‌شود که:

اولاً- پسر و دختر در سن سیزده سالگی بالغ شده و اگر پسر قبل از این سن محتلم شود و دختر حیض گردد، حیض و احتلام علامت بلوغ آنان است؛

ثانیاًً- ملاک در بلوغ، رسیدن به سنی است که در آن سن، تکامل غریزی و جنسی برای پسران و دختران به وجود می‌آید و این غریزه با رسیدن به سن سیزده سالگی و یا از راه احتلام و حیض معلوم می‌شود. ولی به هر حال سن در بلوغ موضوعیت ندارد، بلکه اگر دختر حیض شود، حیض اماره بر بلوغ او می‌باشد و اگر حیض نشود، لازم است سن سیزده سالگی‌ را طبق این روایت اماره بر بلوغ او دانست.

۳- روایتی که توسط ابی حمزه از ابی جعفر (ع) نقل شده، آمده است: «از آنحضرت پرسیدم که کودکان چه زمانی مکلف‌ می‌شوند؟ در پاسخ فرمودند: در سن ۱۳ و ۱۴ سالگی، پس عرض کردم در آن محتلم نشده‌اند!! در پاسخ فرمودند: «هرچند محتلم نگردند در این سن مکلف می‌شوند و احکام بر آنان جاری می‌گردد.»

حال با توجه ‌به این روایات که سن بلوغ را سیزده سالگی تعیین کرده‌اند، چرا به روایات ۹ سال قمری عمل شده است؟ در این خصوص فقیه عالیقدر محمد حسین کاشف الغطاء در تحریرالوسیله می‌فرمایند:

«بلوغ با علاماتی شناخته می‌شود که بعضی از آن‌ ها ذاتی و طبیعی بوده و بعضی دیگر قراردادی و شرعی می‌باشند. علامات طبیعی بلوغ احتلام در پسر بلکه در دختر است (اگر بتواند محقق شود) و همچنین روئیدن موی زهار در پسر و دختر و حیض و آبستنی در دختران و اما علائم شرعی رسیدن به سن ۱۵ سالگی در پسران و ۹ سالگی در دختران است. همه‌ نشانه ها امر واحدی هستند که عبارت از نضج، کمال و رسیدن به حد مردی که اثر آن توالد و تناسل است و همه‌ آن‌ ها کاشف از آن حقیقت می‌باشند و لکن اگر پسری به سن ۱۵ سالگی برسد، حکم به بلوغ وی می‌گردد، هرچند به آن مرتبه نرسد و همچنین است دختری که به سن ۹ سالگی رسیده باشد.»

از کلام این فقید مستفاد می‌شود که سن ۹ سالگی را در دختران اماره بلوغ تعبداً قرار داده است.

با توجه به روایات منقوله و به نظر اکثر دانشمندان، فلسفه علت عدم تشریع سن بلوغ در قرآن مجید، خاصه تشخیص آن به ظهور دگرگونی جسمی و روانی، یعنی عمل زناشوئی و توالد و تناسل ‌به این جهت است که اسلام آئین جهانی است و احکام جاودانه‌ی قرآن مجید برای مردم یا ملت یا منطقه خاصی وضع نشده، بلکه این بایستی در هرزمان و مکانی پاسخگوی نیازها و آرمان‌های تمام امت اسلامی می‌باشد. لذا برای تحقق این منظور، به جای تعیین سن معینی برای بلوغ در آیات قرآنی، تشخیص آن موکول به وجود نشانه ها و ابزار توانایی خاص از ناحیه فردی، محیطی و منطقه‌ای سازگار و جهت نیل به مقصود قابل انطباق است.

با این وصف آیا می‌توان ادعا کرد فتاوای فقیهان عظام عین شرع و همان چیزی است که شارع مقدس اراده کرده؟ در چنین فضای تاریک و مبهمی آیا می‌توان حکم خدا را بر موضوع بلوغ استوار نمود؟ این‌همه اختلاف یک نتیجه مسلم و ثابت را در پی دارد و آن این است شرع مقدس اسلام نظر صریحی درباره بلوغ ندارد و علائم آن‌ را نیز به عنوان امارات تعبدی، طرح نکرده است. بلوغ امری نسبی است و تشخیص آن در دو بعد تکوین و قرار دادی با خود مکلف، خبرگان و عرف اجتماعی در هر عصر و زمانه است.[۲]

هرچند که بهتر بود که مقنن در قوانین کیفری یک تعریف جامع و کاربردی و منصفانه از کودک می‌داشت تا براحتی مرز بین کودک و بزرگسالان مشخص می‌شد و بحث بلوغی که در شرع به آن پرداخته شده است را محدود به عبادات و تکالیف دینی می‌نمود. چرا که امروزه مجازات کردن یک دختر ۹ ساله یا پسر ۱۵ ساله بخاطر انجام جرم منصفانه بنظر نمی‌رسد و این نیاز احساس می‌شود که مقنن باید بین دختر ۹ ساله یا پسر ۱۵ ساله با یک فرد پنجاه ساله بایستی تفاوت‌های بیشتری نسبت به آنچه که در قوانین امروزه جاری است قائل شود.

از سویی دیگر انتقادی در اینجا مطرح می‌شود تفاوت سنی فاحش بین دختر و پسر در پذیرش سن مسئولیت کیفری از سوی مقنن است. با توجه به اینکه دختران به لحاظ قدرت بدنی کمتر بایستی نسبت به پسران از حمایت بیشترِ مقنن برخوردار باشند اما اینگونه نیست و این تفاوت جدای از آنکه بوی تبعیض بین دختران و پسران می‌دهد به حقوق کیفری دختران لطمات بسیاری وارد می‌کند.

مبحث دوم- مصادیق کودک در قوانین متفرقه ایران

هرچند در بحث حقوق کیفری کودک با این مسئله مواجه هستیم که تعیین حداقل سن برای پذیرش مسئولیت کیفری امری نسبی و نسبتاً سخت است و سن مسئولیت کیفری با بحث بلوغ شرعی آمیخته شده است اما مقنن در خصوص مسئله کار کردن کودک، شرکت در انتخابات و دیگر موارد دیگر به صراحت برای فرد سن معین در نظر گرفته است.

‌در مورد مسائل کارگری، مطابق ماده ۷۹ قانون کار مصوب ۱۳۶۹، پایان کودکی در دختر و پسر به صورت یکسان، ۱۵ سالگی تعیین شده است. بر اساس حکم ماده فوق الذکر «به کار گماردن افراد کمتر از ۱۵ سال تمام ممنوع است.» و ماده ۸۰ بیان می‌دارد: «کارگری که سنش بین ۱۵ تا ۱۸ سال باشد، کارگر نوجوان نامیده می‌شود…» و حمایت‌های قانونی خود را در مواد بعدی از این دسته از افراد بیان می‌دارد. که اینگونه قانون‌ها بیان‌گر این است که مقنن می‌تواند همان‌ طور که در مسئله کار کردن کودک از او چنین حمایت هایی را داشته باشد در بخش کیفری نیز دست به چنین حمایت‌هایی از او بزند.

مطابق ماده ۳۶ قانون انتخابات ریاست جمهوری دوران کودکی دختر و پسر به طور یکسان با ورود به ۱۶ سالگی حق شرکت در انتخابات را دارند. که این مسئله از این جهت قابل تأمل است که یک دختر ۹ ساله در صورت ارتکاب جرم از منظر قانون مستحق مجازات شناخته می‌شود یعنی آگاه به قانون و سزاوار مجازات به خاطر انجام عمل مجرمانه شناخته می‌شود اما تا ۱۶ سالگی قدرت تشخیص و آگاهی نسبت به مسائل سیاسی را ندارد. که بهتر می‌بود مقنن همان‌ طور که برای افراد زیر ۱۶ سال نوعی عدم قدرت تشخیص و در نتیجه عدم اجازه شرکت در انتخابات را در نظر گرفته است در مسائل کیفری نیز سن عدم تشخیص و کودکی را افزایش می‌داد.

مطابق ماده ۱۴ قانون استخدام کشوری کارمندان باید حداقل ۱۸ سال سن داشته باشند.

مطابق قانون تشکیل دادگاه‌ اطفال بزهکار مصوب ۱۳۳۸، سن اطفال به منظور بهره‌وری از مصونیت کیفری یا مشمول دادرسی کیفری اختصاصی ۱۸ سال تعیین شده بود. در این قانون اطفال تا ۶ سال مصونیت و معافیت داشتند. اطفال بین ۶ تا ۱۲ سال چنانچه مرتکب جرائمی می‌شدند مشمول مقررات و تدابیر صرفاً تربیتی واقع می‌شدند. اما اطفال بین ۱۲ تا ۱۸ سال ممکن بود علاوه بر اتخاذ تدابیر تربیت و درمانی به کانون اصلاح و تربیت اعزام شوند که به نوعی مسئولیت کیفری نسبی اما تخفیف یافته بر خوردار بودند که در این قانون فرقی بین پسر و دختر قائل نشده بودند.

قانون حمایت از کودکان و نوجوانان مصوب ۱۳۸۱ در ماده یک اعلام می‌دارد: «کلیه اشخاصی که به سن ۱۸ سال تمام هجری نرسیده‌اند از حمایت‌های قانونی مذکور در این قانون بهره مند می‌شوند.»

همان گونه که ملاحظه می‌شود در قوانین فعلی سن مسئولیت کیفری برای کودک در مقایسه با سن کارگری یا حق شرکت در انتخابات یا استخدام دولتی بسیار کم در نظرگرفته شده است.

نظر دهید »
پایان نامه آماده کارشناسی ارشد | ۱۱-۱-۲ علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی – 1
ارسال شده در 23 آذر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

دسته بندی ارزشیابی های پیشرفت تحصیلی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها

ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین

ارزشیابی آغازین به منظور قرار دادن فراگیر در مناسب ترین نقطه آغاز درس و کشف نارسایی های فراگیر در امر یادگیری می‌باشد.

نخستین ارزشیابی معلم که پیش از انجام فعالیت های آموزشی او به اجرا در می آیدسنجش آغازین نامیده می شود.این نوع ارزشیابی به دو منظور یعنی برای پاسخ دادن به دو پرسش زیر مورد استفاده قرار می‌گیرد؟

آیا یادگیرندگان بر دانش ها و مهارت های پیش نیاز درس تازه از قبل مسلط اند؟یادگیرندگان چه مقدار از هدف ها و محتوای درس تازه را قبلا یاد گرفته اند؟

ارزشیابی تکوینی:

آنچه عمدتاً به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی ،یعنی برنامه یا روش آموزشی،مورد استفاده قرار می‌گیرد ارزشیابی تکوینی نام دارد.هدف از کاربرد ارزشیابی تکوینی در رابطه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان آگاهی یافتن از میزان و نحوه ی یادگیری آنان برای تعیین نقاط ضعف و قوت یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدف های آموزشی است(سیف،۱۳۷۵ :۹۵-۹۴).

باستود[۱۱](۲۰۰۲)می‌گوید:معلمان وقتی بدانند دانش آموزان چطور پیشرفت می‌کنند.در چه جاهایی با دشواری مواجه اند می‌توانند از این اطلاعات برای ایجاد تغییرو اصلاحات لازم در آموزش استفاده کنند.لفرانسو[۱۲](۱۹۹۱)می‌گوید:در بیشتر مدارس بر استفاده از آزمون برای نمره دادن بیش از نقش آن ها در شناسایی نقاط و ضعف یادگیری دانش آموزان ‌و فرآیند آموزش تأکید می شود(یادگارزاده،۳۱:۱۳۸۴-۳۰).

ارزشیابی تشخیصی:

نوع دیگر ارزشیابی که می توان آن را گونه ای از ارزشیابی تکوینی به حساب آورد ارزشیابی تشخیصی نام دارد.علت این نام گذاری آن است که این ارزشیابی با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار می رود.ارزشیابی تشخیصی که معمولا در جریان آموزش انجام می‌گیرد،علاوه بر تشخیص دادن مشکلات یادگیری دانش آموزان،باید بتواند روش های مناسب رفع مشکلات را نیز به معلمان نشان دهد(سیف،۱۳۷۵ :۹۷-۹۶).

ارزشیابی تراکمی:

در ارزشیابی تراکمی،تمامی آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره ی آموزشی تعیین می‌شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره ی اثربخشی کار معلم و برنامه ی درسی،یا مقایسه ی برنامه های مختلف درسی با یکدیگر است(سیف،۹۸:۱۳۷۵-۹۲).

۱۱-۱-۲ علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی

به راستی در امتحان گرفتن از بچه ها چه هدفی را دنبال می‌کنیم.چه کسی را ارزیابی می‌کنیم؛معلم،دانش آموز،نظام آموزشی را یا هرسه را؟آیابراستی آنکه در جریان یک آزمون کتبی دو ساعته بالاترین امتیاز را می آورد همان است که هدف های آموزشی ‌در مورد او بیشتر تحقق پیدا ‌کرده‌است؟

بسیاری از دانش آموزان خیلی خوب احساس می‌کنند و باور دارند که بسیاری از ارزش‌های خوب و موارد مهمی از یادگیری همان هایی هستند که قابل اندازه گیری نیست.ما در میدان مسابقه کجا ایستاده ایم؟در حقیقت مربی باید عمیقا باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری دارد،به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و ‌بر اساس این باور عمل کند که آموزش و ارزشیابی فرایندهای درهم تنیده است که نمی توان وظیفه ارزشیابی را به پایان دوره آموزشی و زمان چند ساعته محدود کرد.زیرا اضطراب و ترس از ندانستن و نتوانستن تمام توان دانش آموز را از او سلب می‌کند و این حاصلی جزو یاد آوری نقاط ضعف او ندارد(رستگار،۱۳۸۳: ۱۰-۹).ما نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده احترام نگریسته شود،موهبت های طبیعی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی در نظر بگیرد،بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را دارد(رستگار،۱۳:۱۳۸۳).روش های سنتی سنجش و ارزشیابی،دانش آموز را در جهت ارائه پاسخ های صحیح و از پیش تعیین شده به کار وا می‌دارد.در این فرایند به رابطه ی سنجش و یادگیری توجه نمی شود.آزمون های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ها و واقعیت های زندگی دانش آموز می شود.آزمون های سنتی به مجموعه ای تصنعی،غیر مستقیم و سوالات روشن رفتاری روی می آورند که به سهولت قابل اندازه گیری اند(رستگار،۱۲:۱۳۸۳).

آزمون های سنتی اغلب به رتبه بندی کردن دانش آموزان می اندیشند و روش آن ها تأکید بر نقاط ضعف آزمون شونده هاست و ‌در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست به دلیل چنین مشکلاتی بحثهایی ‌در مورد ارزشیابی توصیفی مطرح شد.

۲-۲ بخش دوم : ارزشیابی توصیفی

ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می‌کند به عمق وکیفیت یادگیری همه جانبه دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری آن ها ارائه دهد.که موجب اصلاح و بهبود و توسعه مهارت ها،دانش ها و نگرش های دانش آموزان می شود(بنی اسدی،۱۳۸۴: ۷).ارزشیابی توصیفی با سوق دادن روند یاددهی-یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش آموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف ان با کمک روش های متنوع کیفی به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود.و با جلوگیری از فشار ها رقابت های زیان بار در کلاس ‌و مدرسه،محیط یادگیری را برای یادگیری هر چه مطلوب دانش آموزان آماده می‌سازد(بنی اسدی،۱۳۸۴: ۵). در این الگوی ارزشیابی ابزارهای جمع‌ آوری اطلاعات متنوع شده اند.و علاوه بر آزمون های مداد کاغذی ابزار های دیگری چون پوشه کار ،ابزارهای ثبت مشاهده،تکالیف درسی و آزمون های عملکردی مورد استفاده قرار می گیرند ( حسنی،۱۳۸۷: ۴۰-۳۹ ).

۱-۲-۲ تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی

بررسی ارزشیابی کشورهای مختلف نشان می‌دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و سابقه ای طولانی دارد در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف یا عبارات توصیفی بالاتر از استاندارد – مطابق استاندارد – ناسازگاری با استاندارد و … می‌باشد . در آلمان شش مقوله یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه جملات توصیفی است . خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردید و تمامی فعالیت‌ها ، مهارتهاو نگرش کودک توصیف و ارزشیابی می شود . ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت نو اضطراب یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرار داده است . با ایجاد افسردگی ، بخش زیادی از منابع و استعدادهای بالقوه انسانی و اقتصادی را تلف می کند . ارتقای خود به خود در کشورهای مختلف به اجرا درآمد . به عنوان مثال در ژاپن و نیوزلند تا در دوره ابتدایی و دوره اول متوسطه خود به خود است . درایرلند و آلمان نیز در طول دوره ابتدایی ،‌ارتقا خود به خود انجام می‌گیرد . در بسیاری از کشورهای کمتر توسعه یافته نیز طرح ارتقای خود به خود اجرا می شود موبا ،‌کامبیا ،جامایکا ، بنگلادش و پاراگوئه از جمله مجریان این طرح هستند(حسنی و کاظمی ، ۱۳۸۲: ۱۱ ).

نظر دهید »
دانلود منابع پایان نامه ها | ۶ـ سند ثبتی دارای نسخه های متعددی است – 4
ارسال شده در 23 آذر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

حالت ۲ : یکی از دو سند عادی دارای تاریخ و دیگری فاقد تاریخ باشد. در این حالت نیز اگر چه دو سند مذکور به علت غیر قابل استناد بودن تاریخ سند مقدم متعارض بوده و به عنوان دو دلیل معارض ساقط می شود و در نتیجه در دعوی مطروح نسبت به هر یک در برابر دیگری نمی تواند مورد استناد قرار گیرد اما با فرض ثبوت این که تاریخ سند عادی دارای تاریخ هنگام امضای فروشنده موجود بوده و مورد تأیید او قرار گرفته است اقرار فروشنده به سود خریدار سند عادی دارای تاریخ محقق و فروشنده بر حسب اقرار خود ملزم به تنظیم و امضای سندرسمی انتقال ملک ‌به این خریدار خواهد بود مگر اینکه ثابت شود بیع موضوع سند عادی فاقد تاریخ پیش از بیع سند عادی دارای تاریخ انشا گردیده است. علت این که فروشنده ملزم به تنظیم و امضای سند رسمی با خریدار سند عادی دارای تاریخ می شود این است که بر فرض ثبوت وجود تاریخ در سند مذکور در زمان امضای فروشنده وقوع بیع موضوع این سند در تاریخ مذکور در سند باید تحقق یافته تلقی گردد و از این جا به حکم اصل تاخر حادث باید انشای بیع سند عادی فاقد تاریخ پس از بیع سند عادی دارای تاریخ فرض گردد. با توجه به مطالب مذکور در این حالت باید گفت که هرگاه فروشنده تقدم بیع سند عادی فاقد تاریخ را نسبت به بیع سند عادی دارای تاریخ تأیید کند این امر سبب نمی شود که حکم به الزام فروشنده به تنظیم و امضای سند رسمی انتقال و تسلیم ملک به خریدار سند عادی فاقد تاریخ صادر گردد. زیرا بر فرض ثبوت این که تاریخ سند عادی دارای تاریخ در زمان امضای فروشنده موجود بوده است تأیید فروشنده نسبت به تاریخ مذکور در زمان امضای سند عادی مذکور نوعی اقرار به سود خریدار با سند عادی دارای تاریخ محسوب می شود که فروشنده نمی تواند با رجوع خود از این اقرار به زیان خریدار سند عادی دارای تاریخ و به سود خریدار دیگر اقرار مذکور را از اعتبار ساقط کند. روشن است که در صورت عدم اثبات وجود تاریخ در زمان امضای فروشنده اقرار او نسبت به تقدم وقوع بیع سند عادی بدون تاریخ نسبت به سند عادی دارای تاریخ می‌تواند مستند حکم به اعتبار این عقد و الزام فروشنده به تنظیم و امضای سند رسمی انتقال به نام خریدار سند عادی بدون تاریخ شود.[۱۵۹]

گفتار پنجم ـ تعریف سند عادی

سند عادی عبارت است از نوشته ای که به وسیله افراد تنظیم شده بدون آنکه مامور رسمی طبق مقررات قانونی در آن مداخله داشته باشد. اسناد تابع تشریفات خاصی نمی باشد، مگر آنکه در موارد معینه ، قانون صورت خاصی برای آن مقرر داشته باشد و آن موارد محدود است. از قبیل وصیت نامه خودنوشت.

قانون مدنی ایران تعریفی از سند عادی ارائه ننموده است ولی در ماده ۱۲۸۷ قانون مدنی اسناد رسمی را تعریف کرده می‌گوید: « اسنادی که اداره ثبت اسناد و املاک و یا دفاتر اسناد رسمی یا نزد مامورین رسمی در حدود صلاحیت آن ها و بر طبق مقررات قانونی تنظیم شده باشد رسمی است.» و در ماده۱۲۸۹ می‌گوید: « غیر از اسناد مذکور در ماده ۱۲۸۷ سایر اسناد عادی است.» ‌بنابرین‏ اسنادی که به وسیله مامورین رسمی در حدود صلاحیت آن ها و طبق مقررات قانونی تنظیم نشده باشد عادی است.[۱۶۰]

اسناد عادی زمانی بر زیان کسی که ابراز شده معتبر می‌باشد که:

۱ـ دارای امضا یا مهر یا اثر انگشت باشد: سندی که دارای سه امر مذکور باشد علیه او معتبر خواهد بود. در نهایت هرگاه سندی ابراز گردد که امضا یا مهر یا اثر انگشت کسی که به او منسوب است نداشته باشد علیه او مؤثر نخواهد بود، اگرچه تماماً به خط او باشد؛ زیرا چنین نوشته ای نمی تواند کاشف از اراده قصد انشاء نویسنده آن باشد، زیرا نوشته ناتمام است و کاشف از اراده جدی او نسبت به مندرجات نمی نماید.

۲ـ انتساب سند به کسی که به او نسبت داده شده است مسلم باشد: این امر زمانی احراز می‌گردد که ، طرفی که سند علیه او اقامه شده صدور آن را از منتسب علیه تصدیق نماید و هرگاه در محکمه ثابت شود که سند مذبور را طرفی که آن را تکذیب کرده فی الواقع امضا یا مهر ‌کرده‌است.[۱۶۱]

اینک پس از ارائه تعریفی از سند عادی به بیان وجوه تفاوت و تشابه بین اسناد عادی و رسمی می پردازیم .

الف ـ وجه تفاوت بین سند رسمی و عادی

مهم ترین جهات تفاوت و تمایز بین اسناد رسمی و عادی به شرح زیر می‌باشد:

۱: تشریفات تنظیم

به طورکلی تشریفات خاصی، برای تنظیم اسناد عادی وجود ندارد؛ مگر مواردی همچون امضاء و عدم ابطال… و در برخی موارد نیز تشریفات مختصری برای برخی از اسناد عادی دیده شده است؛ نظیر تنظیم وصیت نامه

۲:ارزش و اعتبار قانونی

اصل اولیه در خصوص اسناد رسمی، عبارت است از « اعتبار و لزوم»[۱۶۲]منظور از اعتبار در اینجا میزان مقاومت سند در برابر تعرض به اصالت و صحت آن است.[۱۶۳] اما این اصل ‌در مورد اسناد عادی به گونه دیگری است ؛ زیرا اسناد عادی در مقابل هر نوع تعرضی با اصل عدم اعتبار مواجه هستند. به عبارت دیگر تبعیض بین سند رسمی و عادی مربوط به مرحله اثبات است نه ثبوت.[۱۶۴]

۳ ـ تعرض پذیری

از مهم ترین تفاوت‌های بین سند عادی و رسمی می‌باشد زیرا: اولاًـ تعرض پذیری اسناد عادی عام و فراگیر است؛ یعنی برای دفاع در برابر اسناد عادی می توان از انواع مختلف آن (اعم از جعل، انکار و تردید و بی اعتباری) استفاده کرد. اما در مقابل سند رسمی تنها به یکی از دو طریق جعلیت یا بی اعتباری می توان تمسک کرد. ثانیاًًـ تکرار تعرض به سند عادی امکان پذیر است ‌به این نحو که افراد می‌توانند ابتدا ادعای انکار و تردید نمایند و پس از رسیدگی و احراز موضوع مجدداً ادعای جعل نمایند.

۴ـ حدود اعتبار

مطابق ماده ۱۳۰۵ قانون مدنی : « ‌در اسناد رسمی تاریخ تنظیم معتبر است حتی بر علیه اشخاص ثالث ، ولی در اسناد عادی تاریخ فقط در باره اشخاصی که شرکت در تنظیم سند داشته و ورثه آنان و کسی که به نفع او وصیت شده معتبر است.»

۵ ـ قدرت اجرایی

تفاوت دیگر بین اسناد عادی و رسمی از نظر قدرت اجرایی است.[۱۶۵] سند لازم الاجرا به مفهوم اعم سندی است که تحمیل مفاد آن به بدهکار یا متعهد آن با مراجعه به تشکیلات اجرایی ممکن است.[۱۶۶] به موجب ماده ۹۲ قانون ثبت « مدلول کلیه اسناد رسمی راجع به دیون و سایر اموال منقول ، بدون احتیاج حکمی از محاکم لازم الاجراست.»

۶ـ سند ثبتی دارای نسخه های متعددی است

نسخه هایی از آن به متعاملین داده می شود و نسخه ای نیز بایگانی می شود و اعتبار نسخ متعدد واحد است یعنی هیچ یک از نسخه ها ‌بر دیگری رجحان ندارد.

۷ـ سند ثبتی مشمول مرور زمان نمی گردد

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 768
  • 769
  • 770
  • ...
  • 771
  • ...
  • 772
  • 773
  • 774
  • ...
  • 775
  • ...
  • 776
  • 777
  • 778
  • ...
  • 1439
بهمن 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30  

هر لحظه با اخبار فناوری،بازاریابی دیجیتال

 تکنیک‌های نیچ مارکتینگ
 شروع فریلنسینگ
 درآمد هوش مصنوعی با مشاوره
 نگهداری طوطی برزیلی
 تفاوت عشق حقیقی و مجازی
 فروش قالب سایت
 درآمد از تبلیغات گوگل
 اسامی سگ نر و ماده
 احساس ویژه در رابطه
 جذب مشتری فروشگاه اینترنتی
 فروش محصولات دیجیتال
 کسب درآمد بدون سرمایه
 تهدید درآمد پادکست
 درآمد از مقاله‌نویسی
 انگل در گربه‌ها
 سوالات قبل از ازدواج
 بازاریابی درونگرا
 بیماری‌های دندان سگ
 عبور از اشتباهات رابطه
 تنگی نفس در سگ‌ها
 بیماری انگلی سگ‌ها
 فروش عکس استوک
 حالات مرد بعد از خیانت
 درآمد فریلنسینگ UI/UX
 تشخیص جنسیت طوطی برزیلی
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

جستجو

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع

آخرین مطالب

  • مقالات و پایان نامه ها – قسمت 11 – 10
  • مقالات و پایان نامه های دانشگاهی – ج: اولیاء دم کبیر و صغیر – 10
  • دانلود پایان نامه و مقاله – ۳-۱-۲- گفتار دوم) مصادیق مربوط به تغییر دعوا – 5
  • مقاله-پروژه و پایان نامه | ۴-۱-۴-۱- آیا هر حق امتناع را باید حق حبس دانست ؟ چه رابطه منطقی بین حق امتناع و حق حبس است؟ – 9
  • مقاله های علمی- دانشگاهی – ۳-۲-۲-۲-۶- اصل الزام به پرداخت غرامت توسط آلوده کننده محیط زیست – 3
  • دانلود پایان نامه های آماده | عوامل موثر بر شکل گیری هویت – 10
  • فایل های مقالات و پروژه ها – ۲-۷٫ تئوری شکاف خدمات : – 10
  • مقالات تحقیقاتی و پایان نامه ها – گفتار دوم : آثار قرارداد افراز منافع – 2
  • مقاله های علمی- دانشگاهی – تئوری هوش هیجانی از دیدگاه بار – اون: – 4
  • مقاله-پروژه و پایان نامه | گفتار دوم: ماهیت انحلال شرکت تجارتی: – 7

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان