گروه
میانگین
انحراف معیار

حداقل
حداکثر
تعداد
دارای مادران شاغل

۵/۱۳

۰۱/۱

۱۲

۱۵

۹۹

دارای مادران خانه­دار

۶/۱۳

۸۲/۰

۱۱

۱۵

۱۰۳

جدول ۴-۲٫ نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان سن در دو گروه دختران دارای مادران شاغل و خانه­دار

متغیر

گروه

میانگین

انحراف­معیار

بررسی برابری واریانس­ها

بررسی برابری میانگین­ها

برآورد f

معناداری f

T

درجه آزادی

سطح معناداری

سن

دارای مادران شاغل

۵/۱۳

۰۱/۱

۱۶/۰

۶۸/۰

۸۱/۰-

۲۰۰

۴۲/۰

دارای مادران خانه­دار

۶/۱۳

۸۲/۰

در محاسبه تفاوت سن، میزان برآورد F لوین که به منظور بررسی برابری واریانس­های دو گروه مورد استفاده قرار گرفته است، برابر با ۱۶/۰ ‌می‌باشد که با توجه به سطح معناداری (۶۸/۰)، تا سطح (۰۵/۰≥P) معنادار نمی ­باشد. ‌بنابرین‏ فرض برابری واریانس­ها تأیید می­ شود و باید از آزمون t مستقل در حالت واریانس­های برابر استفاده کنیم.

میزان t در محاسبه­ تفاوت میانگین­های سن در دو گروه دختران دارای مادران شاغل و خانه­دار درحالت واریانس­های مساوی، برابر با (۸۱/۰-) ‌می‌باشد که با توجه به درجه­ آزادی (۲۰۰)، تا سطح (۰۵/۰≥P) معنادار نمی ­باشد. با مقایسه­ میانگین سن در دو گروه (گروه دارای دختران دارای مادران شاغل برابر با ۵/۱۳، گروه دختران دارای مادران خانه­دار برابر با ۶/۱۳)، ملاحظه می­گردد که بین میزان سن گروه دختران دارای مادران شاغل نسبت به گروه دختران دارای مادران خانه­دار به طور معناداری تفاوت وجود ندارد.

۴ـ ۱ـ۲ توصیف متغیر سلامت عمومی:

اطلاعات حاصل از پرسشنامه سلامت عمومی در بخش زیرمقیاس­های آن (علائم بدنی، اضطرابی، اختلال در کارکردهای اجتماعی، و افسردگی) توصیف می­گردد. قابل ذکر است که نمره­ی بالا در این مقیاس نشان­دهنده سلامت عمومی پایین­تر است.

جدول ۴-۳ یافته ­های توصیفی زیرمقیاس­های سلامت عمومی (علائم بدنی، اضطرابی، اختلال در کارکردهای اجتماعی و افسردگی) را در بین دو گروه دختران دارای مادران شاغل و دختران دارای مادران خانه­دار را نشان می‌دهد. همان گونه که داده ­های مربوط به توزیع زیرمقیاس­های سلامت عمومی در جدول ۴-۳، نشان می­دهد، میانگین متغیرهای­ علائم بدنی، اضطرابی و افسردگی در بین گروه دارای مادران خانه­دار (۶۳/۵، ۸۶/۷، و ۷۸/۶) نسبت به گروه دختران دارای مادران شاغل (۲۶/۵، ۵۶/۷، و ۵۹/۵) بالاتر ‌می‌باشد. اما میانگین متغیر اختلال در کارکردهای اجتماعی در بین گروه دختران دارای مادران شاغل (۸۵/۸) نسبت به گروه دختران دارای مادران خانه­دار (۲۹/۸) بالاتر می‌باشد. بررسی معناداری تفاوت­های میانگین­های متغیرهای علائم بدنی، اضطرابی، اختلال در کارکردهای اجتماعی و افسردگی در دو گروه دختران دارای مادران شاغل و خانه­دار با بهره گرفتن از آزمونt مستقل در جدول ۴-۳ قابل مشاهده ‌می‌باشد.

1. 1. منابع انگلیسی Sadeghian &, Heidarian . ↑

1. 1. Kaptoin&Weinman ↑

1. 1. Matarazzo ↑

1. 1. Alfred Adler ↑

1. 1. Keyes.C.L.M ↑

1. 1. Hansell ↑

1. 1. Dimitra ↑

1. 1. Mcnaught ↑

1. 1. Parker ↑

1. 1. Debasmita &Sanjukta ↑

1. 1. Nelson ↑

1. 1. Baruch ↑

1. 1. Kuzma ↑

1. 1. Goodman ↑

1. 1. Harvay ↑

1. 1. Gale &Roberts ↑

1. 1. Farel ↑

1. 1. Mc carthey ↑

1. 1. Klein ↑

1. 1. Marshsal ↑

1. 1. Jaskiewcicz ↑

1. 1. Barron ↑

1. 1. landr ↑

1. 1. self-consciousness ↑

1. 1. HALL&Lindzey ↑

1. 1. Adler Alfred ↑

1. 1. Erich fromm ↑

1. 1. carl Rogers ↑

1. 1. William Glasser ↑

1. 1. Victor Frankl ↑

1. 1. Arber ↑

1. 1. فهرست منابع انگلیسی Zahrakar ↑

1. 1. Harvey ↑

1. 1. Galineskt ↑

1. 1. Fi ↑

1. 1. Vladys ↑

1. 1. Hagman ↑

1. 1. Kvrvglv and Wahlberg ↑

1. 1. در منابع فارسی .Hnrington ↑

1. 1. Hochschild ↑

1. 1. Farle ↑

1. 1. Kalil , Dunifon ↑

1. 1. Barner ↑

1. 1. noor ↑

1. 1. Lucas , Thompson , Goldberg ↑

1. 1. Rapte ↑

1. 1. Cooper Smith ↑

1. 1. sako ↑

1. 1. Beyer ↑

1. 1. Lopez ↑

1. 1. Gilman ↑

1. 1. Raider ↑

1. 1. Sydnr ↑

1. 1. Gale &Roberts ↑

1. 1. Askyta ↑

1. 1. Bursad ↑

1. 1. Joseph ↑

1. 1. Farle ↑

1. 1. Damon ↑

1. 1. Ding, Lehrer, Rosenquist & Audrain-McGovern ↑

1. 1. Sigfúsdóttir, Kristjáansson & Allegrante ↑

1. 1. Datar & Sturm ↑

1. 1. Spernak, Schottenbauer & Ramey ↑

1. 1. Radzizzoska ↑

1. 1. Richardson ↑

1. 1. Candl&Davis ↑

1. 1. منابع فارسی.cgalin . ↑

1. 1. Cartwright and Hutton ↑

1. 1. Levinson ↑

1. 1. LaGuardia, Ryan, Couchman, & Deci ↑

1. 1. Craig , Bittman ↑

1. 1. Brown , Broom , Nicholson ↑

1. 1. Knox , Miller , Gennetion ↑

1. 1. Husen ↑

1. 1. Halet ↑

1. 1. Paten ↑

1. 1. Gold&Andrsvn ↑

1. 1. General Health Questionnaire ↑

گام چهارم ) انتخاب مجری یا مربی ، تعیین نوع روش اجرا، توجیه دست اندرکاران اجرای طرح

۱ – شناسایی افراد ( حقیقی و حقوقی ) ، مربیان واجد شرایط با توجه به شرایط فرهنگی و کاری منطقه و متناسب با تولید و فروش

۲ – صدور مجوزهای آموزشی

۳ – برگزاری دوره های آموزشی مورد نیاز جهت توانمند سازی مجریان به خصوص در بخش تولید و بازار یابی

۴ – برگزاری جلسه توجیه ‌با حضور مدیر کل استان یا معاون آموزشی و کارشناس آموزش روستایی و تشریح کلیات طرح

۵ – تعیین روش اجرا مطابق با مفاد ماده ۵

گام پنجم ) شروع آموزش و زمینه سازی برای تولید محصول به صورت متمرکز یا خوشه ای

۱ – شناسایی و تامین مکان مناسب جهت اجرای دوره های آموزشی به صورت متمرکزو یا خوشه ای

۲ – تجهیز و آماده سازی کارگاه های آموزشی طبق فن آوری و بازار

۳ – تهیه مواد مصرفی مورد نیاز کارگاه های آموزشی

۴ – ارائه خدمات مشاوره ای و تهیه طرح های کسب و کار متناسب با دوره های آموزشی اجرا شده و امکانات و شرایط موجود در منطقه

گام ششم ) ارائه آموزش تخصصی حرفه و شروع تولید و آماده سازی محصول قابل عرضه به بازار

• • اجرای دوره های آموزشی مهارتی اعم از تخصصی و بین رشته ای ، ‌بر اساس نیاز سنجی انجام شده جامعه هدف در قالب استاندارد های آموزشی

• • ارائه مطالب نظری به صورت جزوه یا کتاب و موارد عملی به صورت متمرکز در یک محیط واقعی کار و یا در خوشه های تولیدی انجام شده

• پیاده سازی فرایند تولید

گام هفتم ) ارائه آموزش های بین رشته ای

• ارائه مجموعه ای از آموزش های بین رشته ای ، به ‌عنوان مثال آموزش نرم افزارهای رایانه ای مرتبط ، آموزش کارآفرینی ، دوره های آمادگی شغلی ، بازاریابی ، فروش ، بسته بندی مقدماتی و …. به کار آموز

گام هشتم ) هماهنگی با مجامع امور صنفی ، اتحادیه ها و اتخاذ تمهیدات مورد نیاز جهت بازار یابی و فروش توسط ادارات کل و روسای مراکز

• • برگزاری جلسات با مسئولین محلی ( ‌بخش‌دار و دهیار و …. ) جهت تسهیل در بازاریابی و فروش محصولات

• • تشویق و راهنمایی کارآموزان جهت تشکیل تعاونی با همکاری مربیان یا مجریان

• • معرفی طرح و اخذ مصوبه لازم از کارگروه اشتغال و سرمایه گذاری استان به منظور تخصیص تسهیلات به متقاضیان

• • برگزاری نمایشگاه های عرضه کالا و تولیدات کارآموزان و فروش محصولات

• • اخذ سفارش تولید از مجموعه های دولتی ( سازمان بسیج سازندگی و … ) جهت فروش محصولات تولیدی

• هماهنگی لازم با اتحادیه ها، صنوف و مسئولین بازارچه های محلی و شرکت تعاونی مصرف کارکنان سازمان و ادارات کل آموزش فنی و حرفه ای و ….. جهت فروش محصولات

گام نهم ) تولید و بسته بندی مقدماتی و آماده سازی محصول جهت عرضه به بازار

• ارائه آموزش های لازم در خصوص بسته بندی و آماده سازی محصول جهت عرضه به بازار فروش .

گام دهم ) فروش و آموزش مربوطه

• ارائه آموزش های بازاریابی ، روش ها و مدل های فروش

گام یازدهم ) آزمون و صدور گواهینامه

• در کلیه مراحل فرایند آموزش ( شامل آموزش های تخصصی و آموزش های مربوط به تولید و فروش دوره آموزشی ‌بر اساس استانداردها و سرفصل های آموزشی سازمان و اخذ آزمون های مربوطه ، صدور گواهینامه مهارت اعطا می‌گردد .

ضرورت اجرای طرح :

1. 1. نامگذاری سال جدید با رویکرد سیاسی و اقتصادی از سوی مقام معظم رهبری

1. 1. عدم هماهنگی بین آموزش و حوزه پرداخت تسهیلات و حوزه اشتغال و سایر حوزه ها و به طور کلی بین مؤلفه‌ ها ی ایجاد اشتغال

1. 1. تضمین ضمانت برگشت تسهیلات ‌بر اساس این مدل

1. 1. مشارکت کارآفرینان و نخبگان در ایجاد اشتغال

1. 1. تضمین در بازاریابی و نخبگان در ایجاد اشتغال

1. 1. تضمین ایجاد اشتغال پایدار و مولد توسط کارآفرینان و پشتیبانان

1. 1. افزایش نرخ تولید در کشور

1. عدم هماهنگی در فرایند نظارت ( طراحی و اجرای سیستم نظارت یکپارچه توسط مجریان طرح )

بسترهای لازم جهت اجرای طرح

1. 1. تعیین دستگاه های همکار طرح و تشکیل کمیته راهبری ملی و استانی و شهرستانی ( زیر مجموعه وزارتخانه )

1. 1. تشکیل بانک اطلاعات کارآفرینان و افراد موفق به عنوان پشتیبان و بانک اطلاعات محصولات تولیدی ( سامانه ی آموزش و اشتغال ) به منظور ایجاد شبکه تولید ، بازاریابی و فروش

1. 1. تعیین مزیت های نسبی به تفکیک استان – شهر – روستا و یا قطب بندی فعال اقتصادی و تعیین مزیت های شهرستان و مراکز استان ها توسط مؤسسه‌ کار و تامین اجتماعی و سایر حوزه ها ی ذیربط وزارت خانه

1. 1. تعیین دستگاه های همکار و الزام در همکاری آن ها جهت صدور مجوزهای لازم

1. 1. اخذ مصوبه ملی جهت حمایت سایر دستگاه‌ها از طرح

1. 1. آموزش کلیه عوامل اجرایی مدل اعم از استانی و ملی

1. 1. برگزاری نشست مشترک دستگاه های طرح در سطح وزارتخانه در دو بعد ملی و استانی

1. 1. تهیه و تدوین استانداردها و دستورالعمل و قوانین مورد نیاز

1. تشکیل دپارتمان های تخصصی و شبکه های تولید ، بازاریابی و فروش .

بازارکار و آموزش فنی و حرفه ای

کار انسان را صیقل می‌دهد و به خودی خود اثرات ارزشمند تربیتی دارد . ایجاد روحیه کارآفرینی در انسان موجب توسعه فرهنگ بالنده و استقلال آفرین در آحاد جامعه شده و به تبع آن استقلال کشور را به ارمغان می آورد . از سوی دیگر در هر واحد آموزشی استعدادها و ظرفیت های بالقوه معنوی و مادی وجود دارد که با هدایت و نظارت و همکاری دست اندرکاران آن واحد می‌تواند در ارتقاء همه جانبه آن واحدها و تأمین بخشی از هزینه های ضروری کارگاه ها به کار گرفته شود .

تبصره ۷۵ قانون بودجه سال ۱۳۶۲ و آئین نامه اجرایی مربوط ، مصوب کمیته محترم وزیران ( شماره ۸۲۲۴ مورخ ۲۷/۴/۶۲)

تلفیق آموزش با کارهای تولیدی ، خدماتی و پژوهشی گام بسیار مؤثری در جهت هرچه بیشتر کاربردی کردن ، تعمیق و اصلاح آموزش‌ها دارد .به منظور بهره مندی از این راهکارها، واحدهای آموزشی ‌بر اساس ماهیت آموزشی خود می‌توانند به امر قبول سفارش و فروش محصولات تولیدی و عرضه اقدام نمایند ، به گونه ای که با برنامه های آموزشی آن ها منطبق و هماهنگ بوده باشد . بر طبق این قانون کارگاه های آموزشی فنی و حرفه ای با انعقاد قرارداد با بخش های داخلی و خارجی (اعم از اشخاص حقیقی و حقوقی) محصولات تولید شده خود را به فروش می رسانند و به استناد اصل پنجاه و سوم قانون اساسی کلیه درآمدهای حاصل از فروش باید در حساب متمرکزی که توسط خزانه داری دولت ابلاغ می شود واریز گردد. سپس مقداری از درآمد حاصل از فروش محصولات تولیدی را ذیحساب خزانه ‌دارایی متناسب با وجوه واریز شده توسط واحد آموزشی و مبالغ تخصیص یافته برای هریک از واحد ها توسط شورای عالی هماهنگی آموزش فنی وحرفه ای کشور اقدام به پرداخت به حساب بانکی آن سازمان خواهد نمود.

هدف کلی

استفاده بهینه از ظرفیت های واحدهای آموزشی به منظور ارتقای کیفیت آموزش ، بهبود کیفی و افزایش محصول ، ارائه خدمات و تأمین بخشی از نیازهای داخل و خارج از آموزش و پرورش .

در یادگیری به روش اســتقرایی، به جــای شــروع کردن آمــوزش با اصول کلی و تأکید بر کاربردهای آن، آموزش با پرداختن به موارد خاص و جزئی مثل تحلیل مطالعه ای موردی و یا حل یک مســئله از جهان واقعی شــروع می شود. وقتی شــاگردان به تحلیل داده ها و یا حل مســائل اقدام می‌کنند، نیاز به دانستن حقایق، قواعد و روش کارها در آن ها ایجاد می شود که معلم می‌تواند در همان وقت آن ها را ارائه دهد.

یادگیــری اســتقرایی، طیــف گسترده ای از روش های آموزشی از،قبیل یادگیری مبتنی بر جست وجو^[۲۸] ، یادگیری مســئله محــور^[۲۹] و یادگیری اکتشافی^[۳۰]، یادگیری مبتنی بر پروژه^[۳۱] را در بــر می‌گیرد. ایــن روش‌ها در رویکرد ســاختن گرایی ریشه دارند. طبق ایــن رویکرد، دانــش در ذهن فرد و توســط او ســاخته می‌شود و مسئولیت یادگیری بیشتر بر عهده فراگیرنده اســت تا معلــم. یادگیری در این وضعیت بــه صورت فعال و مشارکتی صورت می‌گیرد.

روش های آموزشــی ذکر شده، تفاوتهایی با هم دارنــد. البته غالبا آن ها موارد مشــترکی نیز با هم دارند که آن ها را به هم نزدیک تر می‌کند.

یادگیری مبتنی بر جست وجو در ســال ۱۹۶۱، کمیســیون سیاســت های آموزشــی آمریــکا، ده قــدرت عقلانــی مــورد نیــاز دانش آموزان را به شرح زیر پیشنهاد کرد: بازخوانی و تصور، طبقه بندی و تعمیم، مقایسه و ارزشیابی، تجزیه و تحلیل و ترکیب، استنتاج و استنباط. این مــوارد در واقع بعضی از اصول یادگیری مبتنی بر جست وجو هستند (گاسکیل، ۲۰۰۶).

یادگیری مبتنی بر جســت وجو وقتی آغاز می شــود که ســؤال هایی برای پاسخ گویی، مسائلی برای حل کردن، یا مجموعه ای از مشــاهدات برای تبیین شــدن به شــاگردان ارائه می شود. در صورت کاربرد مؤثر این روش، دانش آموزان می‌توانند نحوه ی شکل دهی خوب به سؤال ها، شناسایی و جمع‌ آوری شواهد متناسب، ارائه ی نظام منــد نتایــج، تحلیل و تفســیر نتایج، شکل‌دهی به نتیجه‌گیری‌ها و ارزیابــی ارزش‌ها و اهمیت آن نتایج را فرا گیرند (کار و فنستر، ۲۰۰۱).

– وب کوئست

وب کوئست^[۳۲] یک ابزار بر خط^[۳۳] برای یادگیری مبتنی بر جست وجو اســت کــه داج و مارچ^[۳۴] در سال ۱۹۹۵ ، در دانشگاه سن دیگو طراحی کردنــد. پایــه ی وب کوئســت بــر نظرات و دیدگاه های ساختن‌گرایی و یادگیــری مبتنی بر جســت وجو است. وب کوئست ها نوعی فعالیت آموزشــی قدرتمند برای معلمان و دانش آموزان هستند که به وسیله ی معلمان جهان تولید شده اند.

دانش آموزان یاد می گیرند که در محیط مشارکتی کار کنند و به دنبال اطلاعاتی می‌روند که به حوزه های مورد مطالعه‌ آن‌ ها مربوط اســت. دانش‌آموزان مسئول یادگیری خود هســتند و از تکنولوژی برای این که فعالیت و تکلیف خود را کامل کنند، استفاده می‌کنند.

در وب کوئست ، به دانش‌آموزان یــک ســناریو یا یک تکلیــف داده می‌شود. این تکلیف، مسئله‌ای است کــه باید حل شــود و یا پــروژه ای است که باید کامل شود. همین طور، به دانش آموزان منابع اینترنتی داده و از آن ها خواسته می‌شود اطلاعات را تحلیل و ترکیب کنند و به صورت راه حل های خلاقانه ارائه دهند.

جدول۲-۱- نقش دانش آموزان در کلاس های یادگیری مبتنی بر جست وجو

خود را به عنوان یادگیرنده‌ی فعال در فرایند یادگیری می‌بینند.
– خود به سمت یادگیری می‌روند.

– علاقه‌ مضاعف به یادگیری از خود نشان می‌دهند.

– بــه صــورت مشــارکتی با هم کلاســان و معلمان خــود به جســت وجو و تحقیق می پردارند.

– تمایل دارند که نظرات گوناگون را تغییر دهند و به شیوه های گوناگون تفکر کنند.

نسبت به موضوعات گوناگون حس کنجکاوی از خود نشان می‌دهند و مشاهدات متفاوت را می سنجند
– در محیــط اطراف خود جســت وجو می‌کنند و اطلاعاتی را کــه نیاز دارند، انتخاب می‌کنند و مورد استفاده قرار می‌دهند.

– با معلم و هم کلاسان خود درباره ی مشاهدات و سؤالات پیش آمده مذاکره می‌کنند.

– نظرات شخصی خود را به خوبی مورد آزمون قرار می‌دهند.

سؤالاتشان را افزایش می‌دهند، برای سؤالات خود توضیحاتی ارائه می‌دهند و از مشاهدات استفاده می‌کنند
– دانش آموزان به صورت های متنوع سؤالات خود را مطرح می‌کنند.

– از ســؤالاتی که آن ها را به فعالیت و طرح ســؤالات جدید راهنمایی کند، اســتفاده می‌کنند.

– مشاهدات و جست وجوی نقادانه انجام می‌دهند.

– استفاده از سوال را به عنوان بخش مهمی از یادگیری قلمداد می‌کنند.

– مجموعه ای از دیدگاه ها و نظرات گذشته را جمع‌ آوری می‌کنند.

سؤالاتشان را افزایش می‌دهند، برای سؤالات خود توضیحاتی ارائه می‌دهند و از مشاهدات استفاده می‌کنند
– دانش آموزان به صورت های متنوع سؤالات خود را مطرح می‌کنند.

– از ســؤالاتی که آن ها را به فعالیت و طرح ســؤالات جدید راهنمایی کند، اســتفاده می‌کنند.

– مشاهدات و جست وجوی نقادانه انجام می‌دهند.

– استفاده از سوال را به عنوان بخش مهمی از یادگیری قلمداد می‌کنند.

– مجموعه ای از دیدگاه ها و نظرات گذشته را جمع‌ آوری می‌کنند.

فعالیت های یادگیری را طراحی و اجرا می‌کنند
– راه هایی را که بتوان به خوبی نظرات گوناگونی را آزمود، طراحی می‌کنند.

– روش هایی را که نظرات گوناگون را توسعه، تأیید و یا رد می‌کند، طراحی می‌کنند.

– فعالیت هایی از قبیل استفاده از مواد آموزشی، مشاهده، ارزشیابی و ثبت اطلاعات را انجام می‌دهند.

– اطلاعات را دسته بندی می‌کنند و آن هایی را که مهم تر است، اجرا می‌کنند.

– جزئیات را می بینند، وقایع و توالی آن ها را پی گیری می‌کنند، به تغییرات توجه می‌کنند و تفاوت ها و شباهت ها را جست وجو می‌کنند

در استفاده از روش های گوناگون انجام فعالیت ، با یکدیگر مذاکره و گفت وگو می‌کنند
– نظرات خود را به روش های گوناگونی از قبیل اســتفاده از مجلات، ترسیم، گزارش و گرافیک بیان می‌کنند.

– درباره‌ فعالیت‌های یادگیری، با والدین، معلمان و هم کلاسان خود صحبت می‌کنند و مطلب می‌نویسند.

تمرین های یادگیری شان را نقد می‌کنند
– از شاخص‌هایی برای ارزیابی کارشان استفاده می‌کنند.

– نقاط قوت و ضعف خود را تشخیص می‌دهند و از آن ها گزارشی ارائه می‌دهند.

-یادگیری‌شان را به معلم و هم کلاسی‌هایشان انعکاس می‌دهند

اجـزای تشـکیل دهنـده‌ی هـر وب کوئست

داج و مــارچ (۱۹۹۵) بــرای وب کوئســت شــش بخش را در نظر گرفته اند:

• • معرفی: این بخش برای دانش آموزان یک پیــش زمینه‌ی اطلاعاتی فراهم می‌کند و علاقه و انگیزه لازم برای شروع کار را به آن‌ ها می‌دهد. هدف این بخش، جــذاب کردن موضوع برای دانش‌آموزان اســت تا آن‌ ها را به فعالیت و یادگیری علاقمند کند. وقتی پروژه به علاقه‌ دانش‌آموزان، عقاید و نظراتشان، تجربیات قبلی‌شان و نیازهای آینده شــان مربوط باشد، آن‌ ها برای یادگیری بیشتر علاقه‌مند می‌شــوند. در واقــع، این قســمت دانش‌آموزان را با هیجان ‌و رغبت، به یادگیری دعوت می‌کند.

۲- ۲۰- مدل تحلیلی پژوهش

ناسازگاری(تعارض)

مؤلفه‌

شاخص

متغیرها ی تعدیل گر

متغیر وابسته

مفهوم

صمیمیت

واکنش

متغیر های مستقل

روابط بین فردی

استرس زندگی دانشجویی

ناکامی ها

تعارض ها

فشار ها

تغییرات

قیود شخصی

علائم فیزیولوژیک

جنسیت

مقطع تحصیلی

وضعیت تاهل

وضعیت تأهل

هیجانات

رفتارها

ارزیابی شناختی

های جسمانی نشانه

اضطراب

افسردگی

سلامت روان

بدکارکردی اجتماعی

فصل سوم:

روش تحقیق

مقدمه

برخی را عقیده بر این است که علم همان روش است. در هر حال می توان به خوبی پذیرفت که هیچ علمی فاقد روش نیست و دستاورد های هرتحقیق علمی به همان نسبت حائز اهمیت اند که با روش هایی درست اخذ شده باشند. در واقع چهارچوب اصلی هر پژوهش بر پایه روش آن بنا می شود. اینکه محقق نحوه کار خود را چگونه تنظیم کند که با کمترین موانع و مشکلات و از طرف دیگر بیشترین سودآوری را در جمع‌ آوری اطلاعات داشته باشد، و نیز تا حد امکان در وقت خود صرفه جویی کند، همگی از اصول مورد نیاز در روش تحقیق می‌باشند.

فصل حاضر به نحوه انجام پژوهش و چگونگی جمع‌ آوری اطلاعات، روایی و پایایی ابزار سنجش، جامعه آماری، حجم نمونه، روش نمونه گیری و تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته است.

۳- ۱- روش اجرای تحقیق

این پژوهش، به روش توصیفی از نوع علی مقایسه ای انجام گرفته است ، چون پژوهشگر به دنبال مشخص کردن تاثیر روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان می‌باشد . در مطالعات علی مقایسه ای ، متغیر مستقل یا علت ، دستکاری نمی شود زیرا قبلاً اتفاق افتاده است . متغیر مستقل در مطالعات تطبیقی ، متغیر هایی هستند که نمی توان آن را دستکاری کرد . در این نوع تحقیق گروه ها بر حسب یک متغیر وابسته با هم مقایسه می‌شوند . این گروه ها قبل از اینکه مطالعه آغاز شود از لحاظ یک متغیر با هم تفاوت دارند ، در هر حالت تفاوت بین گروه ها ( متغیر مستقل ) نباید و نمی تواند توسط محقق تعیین ( کنترل ) شود ( خاکی ، ۱۳۸۷ ) .

۳- ۲- جامعه آماری

جامعه ی آماری در این پژوهش، کلیه دانشجویان ساکن در خوابگاه های مستقر در دانشگاه شهید باهنر کرمان می‌باشند ، که با توجه به آمار به دست آمده از امور خوابگاه های دانشگاه شهید باهنر ، در مجموع ۳۸۴۴ نفر دانشجوی مجرد و متأهل در خوابگاه های مجردی و متأهلی مستقر در دانشگاه ، اسکان دارند که جزئیات این تعداد در جدول ذیل ، ذکر شده است .

۲۰۰۸ نفر

دختر مجرد

۱۷۴۰ نفر

پسر مجرد

۹۶ زوج

زوج متأهل

۳- ۳- نمونه و روش نمونه گیری

نمونه بخشی از جامعه است که معرف و نماینده آن باشد و محقق در انتخاب هر گروه نمونه مایل است ، بخشی از جامعه را به منظور پژوهش برگزیند ، که همه ویژگی های جامعه را که از لحاظ پژوهش مهم است ، به تناسب دارا باشد (هومن ، ۱۳۷۳ ) . در این پژوهش با توجه به نوع خوابگاه ها از لحاظ وضعیت تأهل ، که شامل خوابگاه های مجردین و متأهلین می‌باشد ، از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای استفاده شد و حجم نمونه برای هر طبقه بر اساس جنسیت و وضعیت تأهل متناسب با حجم جامعه تعیین شد .

n = =350 d= 0/05 , 1/96 , N= 3844

۳- ۴- انواع متغیر ها

متغیر مستقل: استرس زندگی دانشجویی ، روابط بین فردی

متغیر وابسته : سلامت روان

متغیر تعدیل گر:جنسیت ، وضعیت تاهل ، مقطع تحصیلی

۳- ۵- داده های مورد نیاز

داده های مورد نیاز از طریق پاسخ دانشجویان متاهل و مجرد ( دختر ، پسر ) ساکن در خوابگاه های مستقر در دانشگاه شهید باهنر به وسیله پرسشنامه های روابط بین فردی ، استرس زندگی دانشجویی (SSI ) و سلامت روان ( GHQ-28 ) به دست آمده است .

۳- ۶- شیوه گرد آوری داده ها

برای جمع‌ آوری اطّلاعات ، پس از گرفتن آمار و مجوز لازم از امور خوابگاه های دانشگاه شهید باهنر کرمان ، به مدت سه شب و در زمان استراحت دانشجویان به خوابگاه های مجردین ( دختر و پسر ) و متاهلین مستقر در دانشگاه شهید باهنر مراجعه شد و با در اختیار قرار دادن زمان مناسب و کافی ،پرسش نامه های مذبور را به طور همزمان و با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای ( با تخصیص مناسب هر خوابگاه ) در اختیار دانشجویان ساکن قرار داده شد و از آنجا که هیچ اجباری برای پر کردن پرسشنامه‌ها وجود نداشت ، هر فرد داوطلبانه پرسش نامه پر ‌کرده‌است . ۳۸۰ پرسشنامه در بین دانشجویان پخش شد که از این تعداد، ۳۰ پرسشنامه به دلایلی همچون ناقص پر کردن و عدم تحویل به محقق کنار گذاشته شد.

۳- ۷- ابزار گرد آوری داده ها

۳-۷- ۱- پرسشنامه ی سلامت عمومی۲۸ سوالی(GHQ -28) ^[۹۲]

پرسشنامه ی سلامت عمومی، شناخته شده ترین ابزار غربالگری در روانپزشکی) هندرسون ^[۹۳]،۱۹۹۰؛ به نقل از اوتادی، ۱۳۸۰) است که برای شناسایی افراد با تشخیص بیماری روانی به کار می رود. پرسشنامه ی سلامت عمومی، ناراحتی هایی با طول مدت کمتر از دو هفته را شناسایی می‌کند و نسبت به بیماری های گذرا ، که ممکن است بدون درمان شفا یابند حساس است. نسخه ی ارائه شده در این پژوهش، ۲۸ سوالی می‌باشد. نمره ی بالا در این آزمون، بیانگر وجود بیماری و نمره ی پایین ، بیانگر عدم بیماری و یا داشتن سلامت عمومی است (کاویانی، موسوی و محیط، ۱۳۸۰٫( این پرسشنامه ، از ۴ خرده مقیاس نشانه های جسمانی، اضطراب، بدکارکردی اجتماعی و افسردگی تشکیل شده است . نظام نمره گذاری این پرسشنامه، بر اساس مقیاس لیکرت می‌باشد که به هر یک از موقعیت های چهار گانه ، نمره ی ( ۰-۱-۲-۳ ) داده می شود ( گلدبرگ و هیلیر^[۹۴] ،۱۹۷۹) . چیونگ و اسپیرز ^[۹۵])۱۹۹۴ ) ، ضریب پایایی پرسشنامه ی سلامت عمومی به روش باز آزمایی را ۴۷/۰ گزارش ‌کرده‌است که در سطح ۰۵/۰ >P عادی، معنی دار است. علاوه بر این، ضریب آلفا برای کل مقیاس ، برابر۸۸/۰و برای خرده مقیاس های نشانه های جسمانی، اضطراب، بدکارکردی اجتماعی و افسردگی به ترتیب۶۶/۰ ، ۷۲/۰، ۷۹/۰و ۸۵/۰ گزارش شده است. پژوهشگران، اعتبار پرسشنامه ی سلامت عمومی را بارها مورد تأیید قرار دادند و گلدبرگ و هیلیر(۱۹۷۹ ) ، اعتبار این پرسشنامه را۸۹/۰گزارش ‌کرده‌است . همچنین پایایی از راه همسانی درونی ( ضریب آلفای کرونباخ ) برای مقیاس کلی در این پژوهش ۸۳/ ۰گزارش می شود .

اهمیت این آیین‏نامه که هنوز هم دارای حیات و اعتبار حقوقی است ،با توجه به دو نکته روشن‏تر

می شود).

نکته اول: این مصوبه گرچه به تصویب مجلس شورای اسلامی نرسیده و ‌بنابرین‏ به معنای خاص کلمه «قانون» نامیده نشده است و در طبقه بندی قوانین ،«قانون عادی»تلقی نمی‏ شود،اما از آنجا که مصوبات «شورای انقلاب جمهوری اسلامی» مربوط به زمانی است که هنوز مجلس قانونگذاری وجود نداشته ،در حکم قانون عادی محسوب شده و به همان اندازه معتبر است،به بیان دیگر ،اعتبار حقوقی این «آیین‏نامه» نیز همانند دیگر مصوبات شورای انقلاب در حد قوانینی است که به تصویب مجلس شورای اسلامی رسیده است.تنها با مصوبه مجلس نسخ می شود و دستورالعمل‏ها، بخش نامه ها و آیین‏نامه های دولتی (طبقه سوم قوانین)باید از آن پیروی کنند.«لازم به یادآوری است که آیین‏نامه‏ی مذکور ،به لحاظ عدم انتشار به موقع در روزنامه‏ی رسمی از زمان تصویب تا اوایل سال۱۳۷۴ به سبب جلب توجه معاونت مطبوعاتی و تبلیغاتی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی ،به نظارت بیشتر بر فعالیت‏های مؤسسات و کانون های آگهی‏ها و تبلیغات بازرگانی،لزوم تحقق ضمانت اجرای آیین نامه ،طرف توجه قرار گرفت .به همین جهت با در نظر گرفتن ۱۸ آن ،که فعالیت مؤسسات و کانون‏های آگهی را «از تاریخ انتشار این آیین نامه در روزنامه‏ی رسمی» به دریافت امتیاز جدید از وزارت ارشاد ملی وقت منوط ساخته بود،در فروردین ماه ۱۳۷۴ برای انتشار آن در روزنامه‏ی رسمی اقدام شد.

نکته ی دوم: این مصوبه از لحاظ شمول موضوعی،کاملاً عام بوده و همه رسانه ها را در بر
می‌گیرد.

آیین‏نامه‏ی‏ مذکور‏ تصـریح‏ می ‏کند) «آگهی‏های‏ تبلیغاتی‏که ‏از‏طـریق‏ رسـانه‏های‏ همگانی‏(رادیو،تلویزیون،سینما،روزنامه،مجله،سالنامه،ویزیتوری و مانند آن) پخش و انتشار می‌یابد ملزم به رعایت مقررات این آیین‏نامه است».این ماده با چشم پوشی از نقاط ضعف و قوت مفاد آن ،نظام واحدی را بر همه انواع آگهی‏های تبلیغاتی حاکم ساخته است و علاوه بر نام بردن از رسانه های رایج آن زمان(به عنوان مثال ها و نه مصداق‏های انحصاری «رسانه های همگانی»)با قرار دادن نام رسانه ها در پرانتز و افزودن قید «و مانند آن»،هیچ نوع تبلیغات عمومی تجاری را از دایره شمول خود خارج ندیده است.

در ماده ی ۱۰ این آیین نامه ‌در مورد صدور پروانه تأسيس کانون ها و مؤسسات تبلیغاتی و رسیدگی به شکایات مربوط به آن ها لغو پروانه یا برکناری مدیران مسئول صحبت شده که باید در کمیته‏ی
سازمان‏های تبلیغات در وزارت ارشاد اسلامی مورد بررسی قرار گیرد و در ادامه ی این ماده به وظایف این کمیته پرداخته است در مواد۱۲و۱۳ این آیین نامه حدود و مرزهایی که کانون‏ها و مؤسسات مذکور باید رعایت نمایند و درتعیین افعال زیانبار و تحقق تقصیر راهگشاست ،بر شمرده شده است.

بند ۴: قوانین مربوط به حمایت ازحقوق مؤلفان ومصنفان ‌و هنرمندان وحقوق مرتبط

حق معنوی مؤلف از جمله حقوق مؤلف است که نوعی مالکیت فکری تلقی می شود.در دهه های اخیر هم دربعد ملی و هم در بعد بین‌المللی حقوق مادی و معنوی مؤلف مورد توجه خاص قرار گرفته است.در این راستا مقررات و قوانین داخلی بسیاری از کشورها هم جهت با کنوانسیون‏های بین‌المللی تصویب شده و در این زمینه تغییرات عمده ای صورت گرفته است. در نظام حقوق کشور ما نیز علاوه بر قوانین سنتی حاکم بر مالکیت ادبی و هنری ،قوانین متعددی وجود دارند که به نحو صریح یا ضمنی، به حمایت از آثار ادبی و هنری الکترونیکی و در فضای مجازی پرداخته و در نتیجه ضمانت اجراهای حقوقی و کیفری ‌در مورد ناقضان و متجاوزان حقوق ادبی و هنری دیگران تعیین نموده ‏اند . لذا،در این قسمت این قوانین را به نحو اجمال مرور می نماییم:

الف) قانون حمایت حقوق مؤلفان ،مصنفان و هنر مندان۱۳۴۷

اولین و مهمترین قانون مستقل در زمینه حقوق مؤلف ،قانون حمایت از حقوق مؤلفان،مصنفان و هنرمندان مصوب ۱۳۴۸ است.قانون مذبور ناظر بر حمایت از آثار ادبی و هنری بوده و در ماده ۲ قانون، آثار مشمول حمایت حق مؤلف احصاء گردیده اند .در یک دسته بندی کلی می‏توان آثار مشمول را به شش دسته تقسیم کرد.

-آثار نوشته:اعم از نوشته اصلی مانند کتاب و نوشته تبدیلی مانند ترجمه^[۵۶]

-آثار سمعی و بصری

-آثار تجسمی

-آثار ابتکاری بر پایه فرهنگ عامه

-آثار فنی که جنبه ابداع و ابتکار داشته باشد

-آثار ترکیبی^[۵۷]

علی‌رغم تردید در خصوص شمول این قانون بر آثار الکترونیکی و رسانه های دیجیتال برخی حقوق ‌دانان و محاکم به استناد بند۱۱، ماده۲ قانون مذبور ،شمول قانون بر آن ها را پذیرفته‏اند^[۵۸] که این نظر مورد استقبال شورای عالی انفورماتیک کشور به جهت فقدان قانون حمایتی خاص بوده است،یکی از مهمترین آرای صادره در این زمینه رأی شعبه ۱۶۵ دادگاه کیفری ۲ تهران در سال۱۳۷۲ بود^[۵۹].البته در همان زمان برخی حقوق ‌دانان بند۱۱، ماده۲، را تفسیر محدود نموده و صرفاً ناظر بر اثر فنی می‌دانستند که جنبه ادبی و هنری دارد.در صورتی که اثر فنی فاقد چنین ویژگی باشد آن را مشمول بند مذبور ندانسته و مقررات مربوط به مالکیت صنعتی را حاکم بر آن تلقی می نمودند^[۶۰].

ب) قانون مطبوعات ۱۳۶۴و اصلاحیه۱۳۷۹

به موجب بند۹ ، ماده۶ قانون مطبوعات ازجمله مواردی که نشریات از انجام آن ممنوع گردیده‏اند ‌سرقت‌های ادبی می‏ باشد. از طرفی ‌بر اساس تبصره۳ ذیل ماده۱ قانون مذبور الحاقی مورخ۳۰/۱/۷۹«کلیه نشریات الکترونیکی (دیجیتال)مشمول مواد این قانون است.» از این رو اولین گام در جهت حمایت از حقوق پدیدآورندگان آثار ادبی در محیط‌های دیجیتال برداشته شده به نحوی که با وجود احکام مقرر در مواد فوق هر گونه سرقت آثار ادبی ممنوع می‌باشد.اما احکام مذکوربیشتر ناظر بر حقوق معنوی^[۶۱] پدیدآورندگان آثار ادبی از جمله حق ادعای مالکیت اثر و حق پدیدآورنده نسبت به نام،نشان و عنوان اثر و حفظ اصالت آن می‌باشد.

از طرفی در قانون مصوب سال ۱۳۷۹ برای اولین بار آثار ادبی در محیط‌های دیجیتال نیز مشمول حمایت قرار گرفته است.‌بنابرین‏ هر گونه آثار ادبی که در یک رسانه دیجیتال منتشر گردد مشمول حمایت پیش‌بینی شده در قانون حمایت مؤلفان و مصنفان بوده و نقض این حقوق موجب مسئولیت می‌گردد.

ج) قانون حمایت از حقوق پدیدآورندگان نرم افزارهای رایانه ای

هرچند تلاش‌های زیادی صورت گرفته تا از ظرفیت حقوقی بند ۱۱ ماده ۲،قانون حمایت مؤلفان و مصنفان و هنرمندان در جهت حمایت از پدیدآورندگان نرم افزارهای رایانه ای استفاده شود .معهذا دستگاه های ذی ربط از جمله شورای عالی انفورماتیک در پی محقق ساختن تحولی جدید و عظیم در عرصه نرم‏افزار و تصویب قانون خاص حمایتی بودند که نهایتاًً قانون حمایت از حقوق پدیدآورندگان نرم‏افزار‏های رایانه‏ای در سال۱۳۷۹ به تصویب رسید^[۶۲].قاعده حقوقی و در واقع مبنا و عنصر قانونی مسئولیت مدنی ناشی از نقض حقوق پدیدآورندگان نرم‏افزارهای رایانه‏ای در ماده۱۳ قانون یاد شده پیش‌بینی شده است. ‌بر اساس این ماده هرکس حقوق مورد حمایت این قانون را نقض نماید.علاوه بر جبران خسارت به حبس….محکوم می‌گردد.

د) قانون تجارت الکترونیکی مصوب ۱۳۸۲