این مهارت به معنای ابراز احساسات، نیازها و نقطه نظرهای فردی به صورت کلامی و غیرکلامی است (فتی و همکاران،۱۳۸۵). کسب این مهارت به فرد می آموزد برای درک موقعیت دیگران، چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش دهند و چگونه دیگران را از احساس و نیازهای خود آگاه کنند تا ضمن به دست آوردن خواسته های خود طرف مقابل نیز احساس رضایت نماید (برزآبادی فراهانی، ۱۳۸۹).

در دنیای امروز انسان ها در هر زمان و از هر مکان که اراده کنند می‌توانند با افراد دیگری در هر نقطه از جهان ارتباط برقرار کنند. ‌بنابرین‏ برقراری ارتباط مؤثر لازمه موفقیت انسان است. بسیاری از رفتارهای فرد مانند چگونگی برقراری ارتباط با دیگران، نتیجه تربیت و عادت های آن ها‌ است. در بسیاری از موارد به دلیل تربیت نابجا یا عادت های ناپسند، نمی توانند به طور مناسب با دیگران ارتباط برقرار کنند. اولین گام برای برقراری ارتباط مؤثر، کسب آگاهی و شناخت درست اصول و قواعد ارتباطی برای اصلاح نگرش و کشف مهارت های برقراری ارتباط مؤثر است.

• • • • 1. اهمیت یادگیری روش های مؤثر برقراری ارتباط

• • ناتوانی در برقراری ارتباط سازنده یکی از دلایل اصلی اختلالات و ناراحتی های روانی است.

• • موفقیت فرد در رسیدن به اهدافی که در امور شغلی، اجتماعی، خانوادگی و شخصی خود تعیین ‌کرده‌است، به توانایی فرد در برقراری ارتباط اثربخش و کارآمد بستگی دارد.

• مفهوم ارتباط تنها بعدی بیرونی و اجتماعی ندارد . ارتباط با خود، نیز یکی از اموری است که نیازمند توجه و یادگیری است. به همین دلیل یادگیری این که چه طور به گونه ای سازنده با خود ارتباط برقرار کنند یکی از اهداف آموزش مهارت های ارتباطی است (برزآبادی فراهانی، ۱۳۸۹،ص ۱۶).

ارتباط عبارت است از، فرایند انتقال و تبادل افکار، اندیشه ها، احساسات و عقاید افراد با بهره گرفتن از علائم و نمادهای مناسب به منظور تاثیر، کنترل و هدایت یکدیگر(حنیفی، ۱۳۹۰، ص ۵۱). هر گونه اشکالی در فرایند انتقال پیام می‌تواند باعث اختلال در ارتباط شود. اختلال در ارتباط بین انسان ها همان سوء تفاهم است (خسروی ، ۱۳۹۰، ص ۳۵).

اهمیت ارتباط مؤثر: ارتباط مؤثر ارتباطی است که در آن همه راه هایی که باعث سوء تفاهم می‌شوند بسته شود. ارتباط مؤثر همراه با گشاده رویی، همدلی، حمایتگری، مثبت گرایی و احساس تساوی است. افرادی که از مهارت های ارتباطی مناسب برخوردار نیستند در بسیاری از جنبه‌های زندگی آسیب پذیر هستند و کمتر مورد پذیرش دیگران قرار می گیرند. با برقراری ارتباط مؤثر احساس ها، عقاید و اندیشه ها بین افراد منتقل می شود و رشد فرد و جامعه تضمین می‌گردد. عدم برقراری ارتباط مؤثر علاوه بر ایجاد سوء تقاهم، باعث احساس درماندگی و کاهش اعتماد به نفس افراد می شود و توان آن ها را برای رویارویی با مشکلات کاهش می‌دهد (آقابخشی، ۱۳۸۸).

مؤلفه‌ اصلی در برقراری ارتباط مؤثر

صداقت: به معنای راستگویی و هماهنگی بین زبان بدن، زبان گفتار و زبان لحن است. صراحت : به معنای روشن و مستقیم بودن پیام هایی است که بین دو فرد رد و بدل می شود. احترام متقابل: به معنی ارزش گذاری، پذیرش فردیت و حفظ حریم شخصی خود و فرد مقابل است. مهارگری: به معنی خودمختاری است نه کنترل (آقابخشی، ۱۳۸۸، ص ۲۹).

در برنامه های آموزش مهارت های زندگی، به ارتقای مهارت های ارتباطی افراد، توجه زیادی نشان داده می شود، معمولاً در برنامه هایی که برای دانش آموزان تدارک دیده می شود، تاثیرات زیر در روابط اجتماعی دانش آموزان مورد نظر قرار می‌گیرد:

• • توانایی فرد به تشخیص حقوق و منافع خود تا ‌بر اساس آن عمل خود را سازمان و سامان دهد.

• • فرد بتواند بدون ترس و واهمه و بدون اضطراب بر حق خود پافشاری کند.

• • فرد بتواند احساسات و عواطف واقعی خود را بیان نماید.

• در همه حال، فرد بدون فراموش کردن حق دیگران، به مطالبه حق خود اقدام نماید (روحانی،۱۳۸۳،ص۱۹).

در واقع، این توانایی به فرد کمک می‌کند تا بتواند به صورت کلامی یا غیرکلامی و مناسب با فرهنگ جامعه موقعیت خود را بیان نماید. بدین معنی که فرد نظرات، عقاید، خواسته ها و نیازهای خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید. مهارت تقاضای کمک و راهنمایی از دیگران در مواقع ضروری از عوامل مهم یک رابطه سالم است.

۲-۵- ۵ مهارت فناوری اطلاعات

در جهان کنونی، استفاده از فناوری و ارتباطات منجر به تغییراتی اساسی و عمده در آموزش و یادگیری شده است. توزیع وسیع و قابلیت دسترسی آسان به اطلاعات، انعطاف پذیری، عدم نیاز به فضا و زمان بالا، حیات آموزشی بشر را دگرگون می‌سازد. در گذار به جامعه اطلاعاتی، نقش عمده بر دوش دانش آموختگان جامعه است. فقط این قشر از جامعه است که توان، ظرفیت و امکان ورود بدون اشکال و سریع تر ‌به این سرزمین ناشناخته را بدون آنکه شوک گذشتن از تونل زمان، تعادل او را بر هم بزند دارد. نظام آموزشی جامعه، همراه با تمامی اجزای آن نخستین بخش از جامعه است که می‌تواند ساده تر و مؤثرتر از سایر بخش ها، ‌به این پهنه گام نهد (متواضع،۱۳۸۴،ص۵۲).

کاربرد فناوری اطلاعات صرفاً به تثبیت و تقویت مهارت های پایه محدود نمی شود، در روش های گوناگون یاددهی و یادگیری نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد. فناوری اطلاعات بر الگوهای زندگی، شیوه های کار، روش های پژوهش، آموزش و یادگیری، مدیریت و بسیاری از زمینه‌های دیگر زندگی انسانی تاثیر می‌گذارند و دارای سودمندی های بسیار است (روحانی،۱۳۸۳). قابلیت و توانایی دسترسی به اطلاعات، از طریق استفاده از منابع و فناوری اطلاعاتی، ارزیابی و کاربرد بهینه آن اطلاعات توسط افراد، همان سواد اطلاعاتی یا سواد فناوری است که دانش آموزان اگر در فرایند یادگیری ‌به این مطلوب مجهز شوند، نو شدن افکار ذهنی و تقویت آموخته ها را موجب می شود. نتایج مطالعات نشان می‌دهد که معلمان ماهر در کاربرد فناوری اطلاعات بهتر می‌توانند دانش آموزان را در یادگیری هدایت کنند (طیرانی راد،۱۳۸۵،ص۲۳).

ضرورت پرداختن به مهارت های فناوری و اطلاعات کاملاً واضح و مشخص است، آموزش فناوری در برنامه آموزش عمومی از دو جهت حائز اهمیت است: نسخت آنکه این مقوله خود به تنهایی یکی از مهارت های مهم است که برای ورود به جامعه اطلاعاتی مورد نیاز است و جامعه آینده به متخصصانی در این زمینه نیاز دارد و لذا لازم است دانش آموزان و فراگیران به تدریج با شاخص های مختلف و حیطه کاربرد فناوری آشنا شوند. از سوی دیگر ارزش این مقوله، استفاده ابزاری آن در سایر شاخه های علوم است. از این رویکرد نیز آموزش فناوری اطلاعات موضوع بسیار مهمی است که در طی آن فراگیر چگونگی بهره برداری و استفاده از آن را در سایر رشته‌های دیگر می‌یابد، به تعبیری از یک سو هدف از آموزش فناوری اطلاعات، زمینه سازی برای تربیت افرادی است که بعدها خود متخصصان و خبرگان این فن شوند و از سوی دیگر مقدمات آموزش افرادی فراهم می شود که بعدها به عنوان کاربر از این فناوری بهره مند خواهند شد ( منتظر، ۱۳۸۱، ۱۸۳).

۲-۲۵-۲- مروری بر پپیشینه تحقیقات انجام شده در خارج از کشور

– آکر^[۴۰](۲۰۰۸) در بحث اجرای استراتژی ها بر چهار عامل کلیدی ساختار، سیستم ها، افراد و فرهنگ تأکید دارد.

– برایسون^[۴۱](۲۰۰۸) نیز در بحث اجرای استراتژی در سطوح مختلف سازمانی مقولاتی مانند مسایل انسانی، فرآیندی، ساختاری و همچنین نهادی کردن استراتژی جهت اجرای موفق استراتژ ی ها را مطرح می‌کند.

– فرد دیوید (۲۰۰۹)نیز در بخش اجرای استراتژی ها، به عواملی چون تعیین هد ف های سالانه، تدوین سیاست ها، تخصیص منابع، تغییر ساختار و تجدید ساختار و مهندسی مجدد ، تجدیدنظر در پاداش و برنامه های انگیزشی، کاهش مقاومت در برابر تغییر، وفق دادن مدیران در برابر استراتژی، تقویت فرهنگ پشتیبانی از استراتژی، تطبیق فرآیندهای تولیدی و عملیاتی، تشکیل واحد منابع انسانی اثربخش جهت اجرای موفقیت آمیز استراتژی ها اشاره می‌کند.

– تحقیقات لی و همکاران (۲۰۱۱) نشان می‌دهد که بسیاری از سازمان‌ها دارای استراتژی هستند اما به آن عمل نمی کنند. دلیل اصلی آن است که کارکنان و بخش‌های مختلف سازمان پیوستگی لازم را در درک مشترک از استراتژی سازمان ندارند. استراتژی کسب و کار به عنوان مجموعه ای از تصمیمات درباره مسیر یک مؤسسه تعریف می شود.

– پورتر (۲۰۱۲) دو گونه اصلی از استراتژی عمومی واحد سازمانی را شناسایی کرد ، که سازمان‌ها برای دستیابی و حفظ مزیت رقابتی در یک بازار به کار می‌برند .گونه نخست استراتژی رهبری در هزینه است که بر مبنای ساختار هزینه کمتر قرار دارد. دوم استراتژی متمایز است و هدف آن این که شرکت از طریق متمایز ساختن خود از شرکت‌های رقیب، از طریق آنچه برای مشتریان ارزشمند است به مزیت رقابتی دست یابد. اصولا استراتژی مبتنی بر پیشرو بودن در هزینه، با روش تولید انبوه همخوانی دارد و استراتژی متمایز نمودن کالاها و خدمات با روش های تولید انعطاف‌پذیر سازگار است

– استوارت و براون^[۴۲](۲۰۱۲)در تحقیقی با تکیه بر رویکرد اقتضایی درباره استراتژیهای منابع انسانی(یعنی با توجه به انتخاب استراتژی رهبری هزینه یا استراتژی تمایز؛ وگزینه ساخت یا خرید مهارت و استعداد)، چهاراستراتژی را به شرح زیر مطرح می‌سازند: استراتژی سرباز وفادار ، استراتژی نیروی قراردادی ، استراتژی متخصص متعهد ، استراتژی پیمانکارانه.

۲-۲۶-جمع بندی فصل

در این فصل به بررسی مبانی نطری اجرای استراتژیهای منابع انسانی و موانع آن در سازمان‌ها پرداخته شد.‌در زمینه اجرای استراتژیهای منابع انسانی مدل‌های وسیعی توسط صاحب‌نظران و دانشمندان صورت گرفته است ،مدلهایی همچون دیوید ” و ” رابینسون “، چارلز میل ، و دیدگاه نوبل ارائه شده است و در زمینه موانع اجرای مؤثر استراتژی‌ها صاحب‌نظران دیدگاه های مختلفی دارند از دیدگاه “جانسون و شولز” تصمیمات استراتژیک ‌به این دلیل که ماهیتا دارای ویژگی‌های ذیل هستند، می‌توانند از موانع مهم اجرای موفق استراتژی‌ها محسوب شوند. از نگاه صاحبنظرانی همچون تامسون و استریکلند از میان تمامی وظایفی که مدیران برعهده دارند، هیچ چیز به اندازه تدوین درست و اصولی جهت‌گیری بلندمدت سازمان، بر پیروزی و شکست سازمان اثر ندارد.

در زمینه اجرای استراتژی های منابع انسانی و موانع پیاده سازی این استراتژیها در سازمان‌ها تحقیقات مختلفی در داخل و خارج صورت گرفته است. عربشاهی(۱۳۸۸) عدم آگاهی مدیریت سطح بالا نسبت به وضعیت واقعی سازمان ، خودفریبی مدیران سطح بالا به طور جمعی درباره موقعیت سازمان ، توجه مدیران به حفظ وضع موجود موانع به کارگیری مدیریت استراتژیک درسازمانها می‌داند . صامعی (۱۳۹۰) ، نیروی انسانی را یک منبعی کلیدی در اجرای استراتژیهای کارکردی مدیریت منابع انسانی می‌داند . آکر(۲۰۰۸) در بحث اجرای استراتژی ها بر چهار عامل کلیدی ساختار، سیستم ها، افراد و فرهنگ تأکید دارد. برایسون(۲۰۰۸) نیز در بحث اجرای استراتژی مسایل انسانی، فرآیندی، ساختاری و همچنین نهادی کردن استراتژی جهت اجرای موفق استراتژ ی ها را مطرح می‌کند .

محقق با توجه به تحقیقاتی که در داخل و خارج کشور ‌در مورد بحث عوامل مؤثر بر اجرای موفق استراتژیهای منابع انسانی صورت گرفته است به بررسی موانع اجرای استراتژیهای منابع انسانی پرداخته است و با بهره گرفتن از موانع استراتژی های منابع انسانی آل سیمکین (۲۰۰۰) به بررسی این موانع پرداخته است در این .مدل موانع ادراکی ، موانع ساختاری ،موانع استراتژیک ،موانع عملیاتی ،موانع مدیریتی ، نیروی انسانی ، موانع فرهنگی را از موانع پیاده سازی استراتژی های منابع انسانی هستند .

فصل سوم : روش اجرای تحقیق

۳-۱-مقدمه

فصل سوم تحقیق حاضر به روش شناسی تحقیق اختصاص دارد. به طور کلی هر تحقیق ابتدا در پی طرح مشکل یا مسئله ای مطرح می شود. مشکل و مسئله ای که سوالات زیادی را در ذهن محقق ایجاد می‌کند و موجب پیدایش فرضیاتی می شود. دستیابی به شناخت علمی میسر نخواهد شد مگر اینکه با روش شناسی صحیح صورت پذیرد. براین اساس، هدف این فصل ارائه روش و قلمرو پژوهش است که بخش‌هایی از آن در فصل اول تشریح گردیده و در این فصل جزئیات فرایند و روش پژوهش تشریح می‌گردد. در ابتدا با توجه به هدف پژوهش و نحوه جمع‌ آوری داده ها، نوع و روش پژوهش تعیین می‌گردد. سپس ابزار جمع‌ آوری داده ها، جامعه آماری، روش نمونه‌گیری، حجم نمونه، اعتبار و روایی ابزارهای پژوهش مشخص شده روش تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیه‌ها بیان می‌گردد.

روش، شیوه پیش رفتن به سوی یک هدف است. ‌بنابرین‏ شرح دادن روش علمی عبارت است از شرح اصول اساسی که در هر کار تحقیقی به اجرا گذاشته می شود. روش‌ها صورت‌های خاصی از روش علمی هستند، که بدین منظور طراحی شده اند تا بهتر با پدیده ها و موضوع سازگار باشند با توجه به نقش و اهمیت کاربرد صحیح و دقیق روش های علمی و نیز با در نظر گرفتن محدودیت‌هایی که وجود دارد و اهدافی که از این تحقیق داریم، تلاش بر آن است که روشی که به کار گیریم که دقیق و مبتنی بر روش های علمی باشد.

اگر قرار باشد، متدولوژی یک تحقیق را جهت تعیین روائی و پایایی نتیجه تحقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و بعدها از آن جهت انجام تحقیقات مشابه الگو برداری کنیم، لازم است تا به نحوی روش کار را مستند کرده، یک به یک مراحل کار را برشمرده و ابزارهای گردآوری اطلاعات را معرفی کنیم. در نهایت لازم است تا نحوه دستیابی به نتیجه تحقیق را نشان دهیم.

فرزندى که از طریق کشت اشتباهى اسپرم مرد بیگانه در رحم زن به وجود مى‌آید، به مرد صاحب اسپرم و زن صاحب تخمک ملحق مى‌شود و از آنان ارث مى‌برد. چون مانند فرزندى است که از طریق آمیزش اشتباهىِ مرد با غیر همسرش به وجود آمده است، ولى اگر از طریق کشت عمدى اسپرمِ مرد بیگانه در رحم زن بیگانه به وجود آمده باشد، گرچه حرام است اما عنوان ولد الزنا را ندارد و ارث مى‌برد( همان،ص۱۰۰،۵۶۷ )

اکثر فقهای معاصر ارث بری را ‌در مورد افرادی جاری می دانند که رابطه ی ژنتیکی با هم دارند و فرزند از صاحبین اسپرم و تخمک ارث می‌برد و متقابلاً صاحبین اسپرم و تخمک نیز از این فرزند ارث می‌برند.

گاهی به علت ضعف رحم، به استفاده از تخمک زن دیگری نیاز است. بر اساس تحقیقات بین ۲۰ تا ۲۵ درصد از تمام زوج های نابارور در تخمک گذاری اشکال دارند( صادق مقدم ، ۱۳۸۳، ص ۱۴۷ )یا به دلایل دیگر به استفاده از تخمک زن دیگر نیاز است. در صورت استفاده از تخمک زن دیگری به صورت دریافت تخمک و قرار دادن در رحم زوجه و آمیزش شوهر با وی، برخی از فقها حکم به جواز عمل مذکور داده‌اند.( همان، ص۱۴۸ ) و برخی دیگر ترکیب نطفه ی مرد با تخمک زن اجنبی را جایز نداسته اند ( همان )دریافت تخمک از زن دیگر و تلقیح آن با اسپرم مرد و تشکیل جنین و سپس استقرار جنین در رحم زوجه یا پرورش آن خارج از رحم، مشمول حکم تشکیل جنین از اسپرم مرد اجنبی و تخمک زن است که حرمت آن بنا بر نظر اکثر فقها و مراجع ثابت است و احکام آن بیان گردید.علاوه براین، بعضی از فقها یکی از علل عدم جواز تلقیح مصنوعی را اختلاط انساب می دانند( بحرانی، ۱۴۲۳، ص ۷۵ )و ‌بنابرین‏ علت تفاوتی بین تلقیح اسپرم مرد اجنبی و تخمک زن و تلقیح تخمک زن اجنبی و اسپرم مرد مشاهده نمی شود و در هر دو مورد امکان اختلاط انساب وجود دارد.

همان‌ طور که مشاهده می شود، علت مهم و اساسی عدم جواز تلقیح نطفه ی دو بیگانه، جلوگیری از اختلاط انساب می‌باشد که هدف آن جلوگیری از به وجود آمدن کودکانی است که ‌در مورد اطلاعات والدین آن ها شک و شبهه ای وجود دداشته باشد، و در واقع یک رویکرد کودک محور در بحث تلقیح مصنوعی با دخالت شخص ثالث، در فتاوا و منابع فقهی وجود دارد. از طرف دیگر درست است که کودک به وجود آمده از از تلقیح نطفه ی دو انبی را نامشروع نمی دانیم، ولی این مسأله باعث تویز تلقیح مصنوعی نمی شود. زیرا با نگاه به شرایطی که کودک در آن قرار گرفته است می توان به نابسامانی وضع کودک پی برد. زیرا در این فرض تنظیم روابط حقوقی کودک و والدینش به خوبی صورت نمی گیرد و کودک شاید از بعضی از حقوقش مثل حضانت و یا سرپرستی توسط والدین در برهه ای از زمان محروم بماند که این موضوع اصلاً پذیرفته نمی باشد.

۲-۱-۲٫ دلایل عقلایی

در حوزه های اخلاق پزشکی امروزه اصولی بر مبنای سیره ی عقلایی شکل گرفته است که می‌تواند به عنوان راهنمای عملی در تصمیم گیری ها استفاده شود. در این حوزه می توان از چهار اصل نام برد. اصل احترام به استقلال فردی، اصل سود رسانی، اصل ضرر نرسانی، اصل عدالت این اصول را شکل می‌دهند که این اصول را می توان از مبانی حقوق اسلامی نیز استنباط کرد.

در جوامعی نظیر کشور ما، زندگی در یک خانواده ی نا متعارف می‌تواند به شدت منافع کودک را مختل کند و امکان یک زندگی معمولی با امکانات برابر را از او سلب نماید. ‌بنابرین‏ به نظر می‌رسد که اصل «سود رسانی»به کودک در این جا بر اصل «استقلال فردی» والدین غلبه می‌یابد. چون اصل استقلال فردی به زوجین این اجازه را می‌داد که به صورت مصنوعی بچه دار شوند.( آرامش ، ۱۳۸۵،ص ۳۲۵،۳۲۶ )

اگرچه در جوامع غربی، حق ناشناخته بودن دهنده، طرفدارانی دارد و حتی قوانینی در راستای آن تصویب شده است، اما با توجه به حق کودک آینده در شناخت نسب بیولوژیک خود بر اساس اصل عدالت و نیز پیشگیری از موارد اتفاقی ازدواج کودک آینده با محارم بر اساس اصل ضرر نرسانی به نظر می‌رسد که آگاهی از هویت دهنده، یا حداقل ثبت آن برای آگاه سازی کودک در زمان مناسب در آینده، اخلاقی به نظر می‌رسد.( همان ، ص۳۲۶ )

از نظر اسلام انسان موجودی است دارای جسم و روح، یعنی انسان مرکب از جزء فیزیکی و امری متافیزیکی می‌باشد. می توان گفت تا زمانی که یک رویان به مرحله ی القاء روح نرسیده باشد هنوز به مرتبت انسانی نرسیده است و شأن یک انسان را ندارد. اما در عین حال از آن جا که یک رویان یا جنین بعد از ولوج روح، انسانی بالقوه است یعنی به مرتبت انسانی نزدیک است، دارای شئونی نزدیک به شان انسانی است. به همین دلیل، اگر جنین بعد از دمیده شدن روح سقط شود دارای دیه ی کامل است، چون یک انسان کامل تلقی می شود. در حالی که در مراحل قبل دیه ی کمتری در نظر گرفته شده است. ولی حتی در این مراحل نیز که هنوز روح دمیده نشده است نوعی حرمت برای جنین ثابت است که نوعی دیه برای این مقطع از حیات اثبات شده است. به اقتضای این تعیین هویت انسانی می توان در باب احکام ارزشی موضوعات مرتبط با بحث نیز داوری کرد. فروش انسان آزاد و نیز اهدای او به انسان دیگری در شرایط حاضر، مخالف فقه و اخلاق اسلامی است. ‌بنابرین‏ هیچ کس نمی تواند جنینی که در آن روح دمیده شده است را بفروشد یا هدیه دهد هر چند فرض شود که این جنین در انکوباتور یا چیزی مانند آن ‌به این مرحله رسیده باشد.( شهریاری، ۱۳۸۵، ص ۳۶۱،۳۶۲ ) ‌در مورد جنین قبل از ولوج روح نیز همین حرمت را قایل هستیم و می‌توانیم بگوییم که فروش یا اهدای آن امری غیر اخلاقی تلقی می شود. زیرا اگر جنین قبل از ولوج روح اصلاً حرمت نمی داشت، سقط آن جرم و حرام تلقی نمی شد.

طیف دیگری از معضلات اخلاقی پیرامون استفاده از فناوری های نوین برای تولید مثل مصنوعی، ناشی از تفکیک معنای مادری و پدری سنتی است. پیش از این پدر و مادر حقیقی موجب بارداری می شدند و سپس مادر جنین خود را در رحم خویش حمل می کرد و پس از زایمان، والدین به تربیت فرزند می پرداختند. اما اینک این سه مفهوم از هم تفکیک شده اند. یعنی ممکن است رویان حاصل از تلقیح گامت یک زن و مرد بیرون از خانواده باشد، آن گاه مادری جایگزین، آن رویان را حمل کند و پس از زایمان آن را به پدر و مادری در خانواده تحویل دهد تا او را بزرگ کنند. پس ما واجد سه مفهوم هستیم : یکی مادر و پدر ژنتیکی، دیگری مادر جایگزین و حامل، پدر و مادر پرورش دهنده. مسلماً این تفکیک واقعی تاثیراتی اخلاقی بر فرزند خواهد داشت و مباحث اخلاقی را پیرامون هر یک از این والدین پنج گانه طرح می‌کند.( همان، ص۳۷۴ )

۲-۹- نظریه­ های پرخاشگری

۲-۹-۱- نظریه فروید

از نظر فروید، واضع مکتب روانکاوی، پرخاشگری در انسان نماینده غریزه مرگ است که در مقابل غریزه زندگی در فعالیت است. یعنی در حالی که غریزه زندگی ما را در جهت ارضای نیاز ها و حفظ بقا هدایت می­ کند، غریزه مرگ به صورت پرخاشگری، می­ کوشد به نابود کردن و تخریب بپردازد. ‌بنابرین‏ از نظر فروید پرخاشگری حالتی مخرب و منفی دارد. هنگامی که این غریزه متوجه درون شود، به صورت تنبیه خود، ظاهر می­گردد. هنگامی که این غریزه متوجه بیرون گردد، به صورت خصومت، تخریب و قتل تجلی می­ کند. فروید معتقد بود که این نیروی پرخاشگرانه باید به گونه ­ای تخلیه شود و گرنه انباشته شده و سبب بیماری می­گردد(شیخاوندی، ۱۳۸۴).

۲-۹-۲- نظریه لورنز

به عقیده لورنز، پرخاشگری که موجب آسیب رساندن به دیگران می­گردد، از غریزه جنگیدن بر می­خیزد که مشترک بین انسان و سایر ارگانیسم­هاست. انرژی مربوط ‌به این غریزه به طور خود به خود، با عیاری کم یا بیش ثابت در ارگانیسم تولید می­ شود. احتمال پرخاشگری در نتیجه بالا رفتن میزان انرژی انبار شده و وجود و شدت محرک­های آزاد کننده پرخاشگری غیرقابل اجتناب است و گاهی حملات خود به خودی آن روی می­دهد. طرفداران فروید، خشونت در عصر ماشینی حاضر را بازتاب خصومت فطری انسان‌ها می­دانند. به همان صورتی که در کردارشناسان چون لورنز غریزه دارند، فروید نیز از غریزه بودن خشونت و ویرانگری در انسان خبر می­دهد. افرادی که دیدگاه فرویدی افراطی اختیار کرده ­اند، معمولاً میل جنسی را به ‌عنوان یک غریزه قبول دارند، اما پرخاشگری را ناشی از ناکامی می­دانند که در اثر سرکوب علاقه ما به میل جنسی خود انگیخته ایجاد می­ شود. علی رغم اعتقاد فروید به کنترل تکانه­های جنسی و پرخاشگرانه در انسان، وی بهترین حالت امیدواری به وضعیت مناسب برای فرد و جامعه را کنترل­های پخته­تر و واقع بینانه می­دانست(بدارو همکاران، ۱۹۹۱؛ نقل از گنجی، ۱۳۸۰).

۲-۹-۳- نظریه یادگیری اجتماعی

عده­ای از نظریه پردازان بر این باورند که اگر چه رفتارهای پرخاشگرانه در حیوانات پست­تر، ‌می‌توان با شیوه غریزی توضیح داده شود اما رفتارهای پرخاشگرانه انسان به وسیله غریزه هدایت نمی­ شود. در عوض نظریه­ های اجتماعی فرض ‌می‌کنند که پرخاشگری از مردم یاد گرفته شده است. دو شیوه پیشنهادی این دیدگاه عبارت است از یادگیری وسیله­ای و یادگیری مشاهده­ای. اگر رفتار پرخاشگرانه با یک جایزه مرتبط باشد، شخص به احتمال بیشتری در موقعیت­های دیگر عمل پرخاشگرانه خواهد پرداخت. اگر چه بیشتر پاسخ­های پرخاشگرانه می ­تواند از طریق مستقیم یاد گرفته شود اما بیشتر محققان معتقدند که یادگیری یا الگوهای اجتماعی شیوه رایج­تر آموختن رفتارهای پرخاشگرانه است. به ویژه رفتارهای جدید را از طریق مشاهده عمل دیگران فرا می­گیریم. آلبرت بندورا و همکارانش علاقمند ‌به این بودند، که مشاهده یک رفتار پرخاشگرانه فرد بزرگسال بر بازی بچه­ها چگونه می ­تواند تأثیر بگذارد. آن ها دریافتند که رفتار بزرگسال یک عامل مؤثر بر پرخاشگری است. بچه­هایی که الگوی بزرگسال پرخاشگر را مشاهده کرده بودن، به نسبت بچه­هایی که الگوی غیر پرخاشگر را مشاهده نموده بودند پرخاشگری بیشتری را از خود نمایان ساختند(وکیلی، ۱۳۸۶)

۲-۹-۴- نظریه شناختی

کودکان پرخاشگر و غیر پرخاشگر از لحاظ شناخت اجتماعی با همدیگر تفاوت دارند. بچه های پرخاشگر تمایل به تفسیر دنیا از دید پرخاشگرانه دارند. آن ها احتمالاً نسبت به بچه های غیر پرخاشگر، انگیزه رفتار خصمانه بیشتری در زمینه­ای که نیت و انگیزه اشخاص دیگر ناآشکار است، دارند. بچه های پرخاشگر، در مقایسه با همسالان غیر پرخاشگر، احتمال بیشتر وجود دارد که اهدافشان در برخوردهای اجتماعی، خصمانه و نامناسب با موقعیت باشد. در نتیجه در برخوردها، احتمال دارد که منفی بافی و اهداف خصمانه نسبت به همسالان داشته باشد. کودکان پرخاشگر اغلب در جایی که خبری از نیت­های خصمانه نیست اغلب نیت­ها را خصمانه می­بینند. این بچه­ها در مقایسه با همسالان غیر پرخاشگرشان متقاعد ‌شده‌اند که رفتارهای خصمانه بیشتر به نفع­شان است و برایشان کم هزینه­تر است. آن ها به احتمال زیاد فکر ‌می‌کنند که پرخاشگری کاری است که پاداش قابل ملاحظه­ای را به وجود ‌می‌آورد و مسخره کردن، متلک گویی و دیگر رفتارهای ناخوشایند دیگران را کاهش می­دهد (پروچاسکا، ۲۰۰۲؛ نقل از محمدی، ۱۳۸۱).

۲-۱۰- راه کارهای کنترل پرخاشگری

در همه تبیین‌های نظری مختلف پیرامون پدیده پرخاشگری، یک مؤلفه مهمی که وجود دارد؛ تلویحات آن ها درباره کنترل و کاهش رفتار پرخاشگرانه است. رویکردهای سائق‌مدار و غریزه‌مدار اولیه، اساساً دیدگاهی بدبینانه دارند. اما آنچه موجب شده که در پژوهش‌های معاصر پیرامون پرخاشگری، نفوذ خود را تا حد زیادی از دست بدهند، فقدان حمایت تجربی از ساختارهای محوری آنان است. به گفته برکوویتز: مردم قابلیت خشونت و پرخاشگری را دارند، اما از نظر زیستی نیازی به حمله یا آسیب رساندن به دیگران ندارنداین دیدگاه را نظریه هایی حمایت می‌کنند که بر نقش واسطه‌ای شناخت‌ها و یادگیری و نیز فرایندهای تصمیم‌گیری تأکید دارند. در این نظریه ها، فرض بر این است که می‌توان نیروهای بازدارنده ضدپرخاشگری را تقویت کرد. این نظریه ها، به آزادی افراد در ترجیح دادن رفتارهای غیر‌پرخاشگرانه به اعمال پرخاشگرانه اذعان دارند (کراهه، ۲۰۱۱؛ نقل ازنظری نژاد، ۱۳۹۰)همین دیدگاه‌های نظری متفاوت دست‌مایه‌ای شد که روش‌ها و فنونی مختلفی برای مهار و کنترل پرخاشگری ارائه شود. برخی از آن ها، بر تغییر عوامل زیست‌شناختی تأکید دارند و بعضی، بر تعدیل مؤلفه‌های روان‌شناختی و پاره‌ای دیگر، به دست‌ورزی شرایط محیطی می‌پردازند (اللهیاری، ۱۳۷۶).

۱-پالایش (تخلیه هیجانی(

این اصطلاح را که فرویدو لوزنر برآن صحه گذاشته‌اند به آزاد کردن انرژی پرخاشگرانه از طریق ابراز هیجان‌های پرخاشگرانه یا از طریق شقوق دیگر رفتار اطلاق می‌شود (کریمی، ۱۳۸۲). به‌تعبیر فروید برای پالایش روانی راه‌ حل‌ هایی وجود دارد:

۱٫ صرف نیرو در فعالیت‌های بدنی از قبیل بازی‌های ورزشی، جست‌وخیز، مشت زدن به کیسه بوکس و غیره. بازی‌های رقابتی نیز راه گریزی برای کنترل پرخاشگری است.

در این ماده ۱۷ (۱) قواعد، دو نکته­ی ظریف وجود دارد. اولا صحبت از «قواعد حقوقی» است و نه «قانون حاکم». این ظرافت در تعبیر، ناظر ‌به این نکته است که لازم نیست مرجع داوری در جستجوی قانون مناسب، بایستی قانون موضوعه یک کشور خاص را به عنوان قانون حاکم بر ماهیت برگزینند، بلکه می ­توانند هر گونه قواعد حقوقی را مناسب بداند اعمال کند، اعم از این که قانون داخلی یک کشور باشد یا اصول کلی حقوقی یا ترکیبی از آن دو. به عبارت دیگر مفهوم قواعد حقوقی اعم از قانون داخلی است. ثانیاً مرجع داوری می ­تواند در مقام تعیین قانون ماهوی حاکم بر دعوی، هر گونه قواعد حقوقی را که با توجه به موضوع دعوی مناسب و مرتبط بداند، مستقیماً برگزینند و نیازی ندارد که به قواعد سنتی حل تعارض قوانین یا انتخاب قانون مناسب توسل جوید. این حکم ماده ۱۷ (۱) قواعد هماهنگ با رویه­ معاصر در داوری بین ­المللی است. مطابق ماده ۳۵ قواعد، در کلیه­ اموری که داوری ساکت باشد مرجع داوری باید مطابق روح قواعد رسیدگی نماید و نمی­تواند به علت سکوت قواعد از رسیدگی امتناع ورزد.

۶ـ ختم رسیدگی

قاعده­ کلی برای ختم رسیدگی آن است که در هر پرونده باید به هر دو طرف فرصت کافی و معقول برای اظهار مطالب و دفاعیات آن ها داده شود و مرجع داوری باید قانع شود که با توجه به وضعیت دعوی و مسایل مطروحه در آن ها، طرفین از چنین فرصتی برخوردار ‌شده‌اند (ماده ۲۲ (۱) قواعد). پس از این اقناع است که مرجع داوری می ­تواند ختم رسیدگی را اعلام کند و وارد مرحله­ صدور رأی‌ شود.

پس از ختم رسیدگی، هیچ گونه مطلب یا مدرک جدیدی از هیچ یک از طرفین مقبول و مسموع نیست. معمولا ختم رسیدگی پس از جلسه­ استماع شفاهی اعلام می­ شود، اما گاه پیش می ­آید که مرجع داوری به طرفین اجازه می­دهد که پس از استماع هم یک لایحه بدهند و سپس ختم رسیدگی را اعلام می­نمایند.

رسیدگی باید در محدوده­ زمانی خاص و مطابق برنامه زمانی انجام شود که مرجع رسیدگی هنگام تنظیم قرارنامه­ی داوری تدوین و به دیوان ارائه ‌کرده‌است (ماده ۱۸ (۴) قواعد). طبق ماده ۲۴ (۲) قواعد مرجع داوری مکلف است ظرف شش ماه از تاریخ قرارنامه­ی داوری، کار رسیدگی را تمام کند و رأی‌ بدهد، و اگر این مهلت کافی نباشد، می ­تواند با ذکر ادله­ی موجه از دیوان داوری اتاق درخواست تمدید نماید. افزون بر این، هنگام اعلام ختم رسیدگی نیز مرجع داوری باید مدت زمان تقریبی را که فکر می­ کند رأی‌ را صادر خواهد کرد به دبیرخانه اعلام نماید (ماده ۲۲ (۲)

1. 1. . صلح­چی، محمدعلی، حل و فصل مسالمت­آمیز اختلافات بین ­المللی، نشر میزان، چاپ دوم، زمستان ۸۹، صص ۲۹-۲۸٫ ↑

1. 1. . صلح­چی، محمدعلی، حل و فصل مسالمت­آمیز اختلافات بین ­المللی، همان، ص ۳۳٫ ↑

1. 1. . جهانگیری، علیرضا، جزوه حل و فصل اختلافات بین ­المللی. ↑

1. 1. . صلح­چی، محمدعلی، حل و فصل مسالمت­آمیز اختلافات بین ­المللی، همان، ص ۲۰٫ ↑

1. 1. . صلح­چی، محمدعلی، حل و فصل مسالمت­آمیز اختلافات بین ­المللی، همان، صص ۵۱-۵۰٫ ↑

1. 1. . واعظی، محمود، میانجیگری در نظریه و عمل، مرکز چاپ و انتشارات وزارت امور خارجه، چاپ اول، تابستان ۸۷، ص ۵۷٫ ↑

1. 1. . همان، ص ۱۰۹٫ ↑

1. 1. . واعظی، محمود، میانجیگری در نظریه و عمل، همان، ص ۶۴٫ ↑

1. 1. . International court of justice ↑

1. 1. . موسی­زاده، رضا، سازمان­ های بین ­المللی، بنیاد حقوقی میزان، چاپ چهاردهم، زمستان ۸۸، ص ۱۶۶٫ ↑

1. 1. . International tribunal for the law the sea ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، داوری تجاری بین ­المللی «آیین داوری»، نشریه مؤسسه‌ مطالعات و پژوهش­های بازرگانی، چاپ اول، ۱۳۸۸، ص ۶۱٫ ↑

1. 1. . International criminal court ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، داوری تجاری بین ­المللی «آیین داوری»، همان، ص ۶۱٫ ↑

1. 1. . International Chamber of Commerce ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، داوری تجاری بین ­المللی «آیین داوری»، همان، ص ۶۱٫ ↑

1. 1. . همان، ص ۶۴٫ ↑

1. 1. . London court of International Arbitration ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، داوری تجاری بین ­المللی «آیین داوری»، همان، ص ۶۶٫ ↑

1. 1. . American arbitration association ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، همان، ص ۶۶٫ ↑

1. 1. . Arbitration Institute of the Stockholm Chamber of Commerce ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، داوری تجاری بین ­المللی «آیین داوری»، همان، صص ۶۷-۶۶٫ ↑

1. 1. . China International Economic and trade arbitration Commission ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، همان، صص ۶۸-۶۷٫ ↑

1. 1. . Hong kong International arbitration Center ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، همان، ص ۶۸٫ ↑

1. 1. . Singapour International arbitration Center ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، داوری تجاری بین ­المللی «آیین داوری»، همان، ص ۶۸٫ ↑

1. 1. . Cairo Regional Center for International Commercial arbitration ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، همان، ص ۶۸٫ ↑

1. 1. . Kualalumpur Regional Center for arbitration ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، همان، صص ۶۹-۶۸٫ ↑

1. 1. . World Intellectual property organization arbitration and mediation Center ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، داوری تجاری بین ­المللی «آیین داوری»، همان، ص ۶۹٫ ↑

1. 1. . International Center for settlement of Investment Disputes(ICSID) ↑

1. 1. . ‌نیک‌بخت، حمیدرضا، داوری تجاری بین ­المللی «آیین داوری»، همان، صص ۷۳-۷۲٫ ↑

1. 1. . مکرم، علی، بانک اطلاعات قوانین کشوری، سایت قوانین، بانک مقالات حقوقی، ۱۳۸۹، مراجعه شده در آذر ۹۰ از www.ghavanin.ir. ↑

1. 1. . مکرم، علی، بانک اطلاعات قوانین کشوری، همان. ↑

1. 1. . مکرم، علی، بانک اطلاعات قوانین کشوری، همان. ↑

1. 1. . مکرم، علی، بانک اطلاعات قوانین کشوری، همان. ↑

1. 1. . همان منبع. ↑

1. 1. . مکرم، علی، بانک اطلاعات قوانین کشوری، همان. ↑