قانون گذار ایران به وضع یک ماده و یک تبصره در این مورد بسنده ‌کرده‌است. با توجه به اینکه این شیوه نیز یکی دیگر از ابداعات قانون جدید می‌باشد، نیاز است که به موجب قانون شفافیت بیشتری در این زمینه صورت گیرد به خصوص که قانون‌گذار ایجاد مقررات تکمیلی در این مورد را حتی به تصویب آیین نامه نیز موکول نکرده است. به عنوان مثال این معلوم نیست که محدوده مکانی مشخصی که محکوم باید تحت نظارت قرار گیرد بر چه اساسی معین می شود یا اینکه نحوه این نظارت باید چگـونه باشد و حـدود آن تا کجاسـت؟ این ها از جمله مـواردی است که باید در بازنگری های بعدی مورد توجه قانون گذار قرار گیرد و سپس از سوی مسوولین معرفی شود تا برای قضات دادگاه ها انگیزه ای ایجاد کند تا در موارد مناسب نسبت اعمال آن اقدام نمایند.

بخش ششم: میانجیگری

در این بخش، نهاد میانجیگری به عنوان یکی دیگر از تدابیری که در کشورهای مختلف برای کاهش محکومیت مجرمین به کیفر به ویژه حبس پیشنهاد شده است، پرداخته خواهد شد.

گفتار اول: مفهوم و تاریخچه میانجیگری

در فرهنگ معین میانجی، کسی که بین دو تن واسطه شود، شفیع، داور، حکم و مصلح معنا شده است. ‌بنابرین‏ میانجیگری نام روشی است که در آن شخصی بین دو طرف که باهم اختلاف یا خصومتی دارند واسطه شده تا به راه حلی که رضایت دو طرف را به همراه داشته باشد دست یابند.

روش میانجیگری به ویژه در آمریکا ناشی از الگوهای حل و فصل اختلافات در قبایل آفریقایی و رفع اختلافات به روش غیر قضایی در برخی از جوامع بومی ایالات متحده آمریکاست. (نجفی ابرندآبادی، ۱۳۹۰، ۱۹۲) البته بررسـی ها نشان می‌دهد که برنامه های سازش و میانجیگری قبل از آن که به شـکل امـروزی در سـطح اروپا و آمـریکای شـمالی رواج پیدا کند، در مشـرق زمین نیز به گونه ای سنتی و غیر رسمی در قالب سازش و داوری وجود داشته است. (کاویار، ۱۳۸۴)

مسأله حل و فصـل و رسـیدگی به اختلاف ها بیرون از دسـتگاه قضـایی (دادگاه)، در قالب طرح های سازش و میانجیگری، امروزه به یک مسأله مهم در سطح جهان تبدیل شده است و براین تفکر استوار است که برخورد و تقابلی که از رفتار مجرمانه ایجاد می شود، دو یا چند طرف را درگیر می‌کند که با پا درمیانی یک میانجی می توان آن اختلاف را رفع کرد. (کاویار، ۱۳۸۴)

به طور کلی یک مصالحه ی موفقیت آمیز بیرون از دادگاه پرهیز از رسیدگی قضایی دادگاه را موجب می شود و به همین جهت نهـاد سـازش و میانجیگـری را از بارزترین جلوه های تدابیر “قضـازدایی” انگاشته اند. در کشورهای غربی به ویژه آمریکا، نهاد میامجیگری تا اندازه ای از تفکرات مذهبی نیز تأثیر پذیرفته است و حتی چنین برنامه هایی مورد پشتیبانی کلیسا نیز واقع شده است زیرا این باور وجود دارد که خداوند خود ما را به ایجاد صلح در جهان توصیه می‌کند. (کاویار، ۱۳۸۴)

باید خاطر نشان کرد که صلح و سـازش و حل و فصل اختلافات، در اسلام و در قرآن به ویژه در آیه

۱ سوره انفال، بسیار سفارش شده است.

گفتار دوم: نحوه اجرای میانجیگری

میانجیگری که نوعی انحراف از فرایند کیفری برای حل و فصل اختلاف های ناشی از جرم است، ممکن است در هرمرحله، از لحظه ای که جرمی اتفاق می افتد تا قبل از اینکه متهم در محضر دادگاه حاضر شود، اعمال شود. با این وجود می توان آن را در سه مرحله از یک فرایند کیفری تصور کرد: مرحله نخست: میانجیگری و سازش در مرحله ی تعقیب کیفری است و در نظام هایی که تشکیلاتی به نام دادسرا دارند معمولا بر عهده ی دادسـتان و حتی بازپرس قرار دارد. مرحله ی دوم که به فرایند دادرسی مربوط است و در چهارچوب وظایف دادگاه تصور شدنی است و مرحله سوم که در مرحله اجرای حکم محکومیت است و باز هم در دنباله وظایف دادگاه قرار می‌گیرد. از این روش به عنوان بخشـی از مجازات نیز می توان اسـتفاده کرد. هـرچند چنین امـری به ندرت اتفاق می افتد. شرکت در این روش به رضایت هر دو طرف دعوای کیفری بستگی دارد. (نجفی ابرند آبادی و هاشم بیگی، ۱۳۹۰، ۱۹۲؛ کاویار، ۱۳۸۴)

در این شیوه شاکی و متهم در مکانی بی طرف و زمانی مناسب برای هردو، در حضور یک شخص ثالث بی طرف به عنوان میانجی با یکدیگر روبرو می‌شوند. وظیفه میانجی تشویق و کمک به طرفین اختلاف برای شنیدن گفته ها و ادعاهای یکدیگر و سپس رسیدن به تفاهم از طریق تبادل نظر و دست یابی به یک راه حل است. چنانچه میانجی از قبل دارای این اختیار باشد که در صورت عدم توافق راهکاری را ارائه دهد، می‌تواند آن را بر دو طرف تحمیل نماید که در این صورت میانجی عنوان داور می‌گیرد. (نجفی ابرندآبادی و هاشم بیگی، ۱۳۹۰، ۱۹۳-۱۹۲)

طبق آمارهای موجود بیش از ۳۱۳ انجمن و نهاد و سازمان، در آمریکا به عرضه خدمات میانجیگری می پردازند. (ماسوری، ۱۳۸۸، ۱۰) بیشتر مراکزی که به امر میانجیگری مشغول هستند، بیشتر سعی خود را متوجه حل و فصل اختلافاتی می‌کنند که دو طرف آنان با هم سابقه آشنایی دارند. مانند همسران، خویشاوندان، دوستان و… .چنانچه حل اختلاف میان افراد ناآشنا باشد، بیشتر مراکز تنها پذیرای پرونده هایی هستند که مربوط به جرایم کم اهمیت باشد. هرچند برخی هم آمادگی رسیدگی به جرایم مهم را دارند. (نجفی ابرند آبادی و هاشم بیگی، ۱۳۹۰، ۱۹۳)

میانجی ها یا افرادی عادی هستند و نمایندگانی از جامعه محلی یا متخصصینی از قبیل وکلا، روانشناسان و مددکاران اجتماعی. در برخی از طرح های میانجیگری حق انتخاب تعقیب کیفری در صورت شکست میانجیگری، پیش‌بینی شده است. درهر حال سوء رفتار مجدد زمینه جدیدی را برای پیگیری کیفری به وجود می آورد. (نجفی ابرند آبادی و هاشم بیگی، ۱۳۹۰، ۱۹۴)

در ایران به خصوص در چند سال اخیر، به دلیل اینکه عدالت ترمیمی^[۴۸]۱ روز به روز بیشتر مورد توجه اندیشمندان حقوق کیفری و جرم شناسی قرار گرفته است، از نهاد سازش و میانجیگری هم بیش از قبل سخن گفته می شود. میانجیگری کیفری با نظارت قضایی جلوه ای از عدالت ترمیمی است که تا اندازه ای عدالت کیفری را به عدالت مدنی و آیین دادرسی کیفری را به آیین دادرسی مدنی نزدیک می‌کند. (ماسوری، ۱۳۸۸، ۹)

قانون‌گذار ایران در قوانین کیفری به طور صریح به نهاد میانجیگری اشاره ای نکرده اما در ضمن مواد برخی از قوانین شرایطی را مقرر ‌کرده‌است که شاید بتوان آن ها را ‌به این نهاد شبیه دانست.

ماده ۶ قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب مصوب ۱۳۸۱، بیان می‌کند: «طرفین دعوا در صورت توافق می‌توانند برای احقاق حق و فصل خصومت ، به قاضی تحکیم مراجعه نمایند.»

جعل مهردر قانون مجازات عمومی ۱۳۰۴:ماده ۹۷ – جعل و تزویر عبارت است از ساختن نوشته یا سند یا چیز دیگری بر خلاف حقیقت یا ساختن مهر یا امضای اشخاص رسمی یا غیر رسمی یا به قصد تقلب خراشیدن یا تراشیدن یا قلم بردن یا الحاق یا محو یا اثبات یا سیاه کردن یا تقدیم یا تأخیر تاریخ سند نسبت به تاریخ حقیقی یا الصاق متقلبانه نوشته به نوشتهدیگری یا به کار بردن مهر دیگری بدون اجازه صاحب آن و نظایر آن .

ماده ۹۸ – هر کس یکی از اشیا ذیل را جعل کند اعم از این که بالمباشره باشد یا به واسطه یا علم به جعل یا با تزویر استعمال کند یا داخل مملکت نماید به حبس با اعمال شاقه از سه سال تا پانزده سال محکوم خواهد شدو اشیاء مزبوره از این قرار است :
۱ – فرمان یا دستخط مملکت .
۲ – احکام رئیس دولت یا وزرا.
۳ – اوامر رییس مجلس شورای ملی یا رییس مجلس سنا.
۴ – مهر دولت یا مهر رییس مملکت یا مهر مجالس مقننه .
۵ – مهر یا امضاء یا علامت یکی از روسا یا مستخدمین دولتی یا نمایندگان مجالس مقننه از حیث مقام رسمی

آن ها.
۶ – مهر یا تمبر یا علامت یکی از ادارات دولتی .
۷ – اسناد یا حوالجات صادره از خزانه دولتی .
۸ – منگنه یا علامتی که برای تعیین عیار طلا یا نقره به کار می رود.
۹ – بلیط یا اسکناس بانک که مطابق قانون رایج است .
ماده ۹۹ – هر کس مهر یا منگنه یا علامت یکی از ادارات عمومی یا شرکتهایی که مطابق قانون تشکیل شده است یا یکی از تجارتخانه ها را جعل کند یا با علم به جعل استعمال نماید به حبس تادیبی از شش ماه تا سه سال محکوم خواهد شد.
ماده ۱۰۰ – هر کس مهر یا تمبر یا علامت ادارات یا شرکت‌ها یا تجارتخانه های مذکور در ماده قبل را بر خلاف ترتیب به دست آورده و به طریقی که به حقوق و منافع آن ها ضرر وارد آورد استعمال کرده یا سبب استعمال آن گردد جزای او از دو ماه تا دو سال حبس تادیبی خواهد بود.
ماده ۱۰۱ – اشخاصی که مرتکب جرائم مذکوره در مواد سابقه شده اند هر گاه قبل از تعقیب به دولت اطلاع دهند و سایر مرتکبین را در صورت بودن معرفی کنند یا بعد از تعقیب وسایل دستگیری آن ها را فراهم نمایند از مجازات معاف خواهند گردید.
ماده ۱۰۲ – هر یک از اجزا و صاحب منصبان دولتی که در حین اجرای وظیفه خود در احکام و تقریرات و نوشتجات و اسناد و سجلات و دفاتر و غیره آن ها از نوشته ها و اوراق رسمی تزویر کند اعم از این که امضا یا مهر یا خطوط را تحریف کرده یا کلمه ای الحاق کند یا اسامی اشخاص را تغییر دهد محکوم به حبس با اعمال شاقه از پنج الی ده سال خواهد بود.

۱-۲-۲-۲- تاریخچه جعل مهر بعد از انقلاب :

بعد از انقلاب تدوین کنندگان قانون تعزیرات شرعی سال ۶۲ ، ضمن باز نویسی مواد سابق مبحث دوم از فصل سوم قانون مجازات عمومی ، از ماده ۱۶( پس از اتمام جرایم علیه امنیت ) به جرایم بر ضد آسایش عمومی با تغییرات متناسب با نظام کیفری اسلام پرداختند . عنصر قانونی جرم جعل و تزویر را در مواد ۲۰-۳۲ این قانون پیش‌بینی کرده بودند و تقسیم بندی سابق مجازات‌ها از حیث شدت و ضعف آن ها در قانون مجازات‌های جنایی و جنحه ایی، جای خود را به مجازات‌های حدود ، قصاص ، دیات ، تعزیرات و بازدارنده داد .و سپس در

سال ۷۵ با الحاق موادی به مقررات سابق الذکر در مواد ۵۲۳-۵۴۲ قانون مجازات اسلامی احکام اصلی جعل و تزویر را پیش‌بینی نمودند که در مواد ۵۲۴، ۵۲۵ ،۵۲۸ ،۵۲۹، و۵۳۰ به جرم جعل مهر پرداخته است .

قانون مجازات جرایم نیروهای مسلح:

در گذشته به موجب ماده ۲۹۲ و ۲۹۴ قانون دادرسی و کیفر ارتش مصوب ۱۳۱۸ صور خاص جرم جعل و تزویر در اسناد و اشیا ء و علایم نظامی پیش‌بینی شده بود .بعد از پیروزی انقلاب اسلامی مواد ۸۵-۷۵ قانون جرایم نیروهای مسلح مصوب ۱/۵/۱۳۸۱ صور خاص جعل و تزویر در اسناد و اشیاء و علایم نظامی را پیش‌بینی نمود .

ماده ۷۶ مقرر می‌دارد :« هر نظامی مهر یا منگه یا علامت یکی از نیروهای مسلح و یا ادارات و شرکت هاو سازمان‌هایی را که مطابق قانون تشکیل شده است جعل کند یا با علم به جعل استعمال نماید علاوه بر جبران خسارت وارده به حبس از شش ماه تا پنج سال محکوم می شود».

ماده ۷۹ مقرر می‌دارد : « هر نظامی که حین انجام وظیفه در احکام و تقریرات و نوشته ها و اسناد و سجلها و آمار و محاسبات و دفاتر و غیر آن ها از نوشته ها و اوراق جعل یا تزویر کنداعم از اینکه امضا یا مهری را ساخته و یا امضایا مهر یا خطوطی را تحریف کرده یا کلمه ای الحاق کندیا اسامی اشخاص را تغییر دهد علاوه بر جبران خسارات وارده به حبس از دو تا شش سال محکوم می‌گردد».

۱-۳- مبانی جرم انگاری جعل مهر

جرایم در یک تقسیم بندی کلی به جرایم علیه اشخاص ، اموال و مالکیت و جرایم علیه امنیت و آسایش عمومی تقسیم می‌شوند. جعل مهر از جمله جرایم علیه امنیت و آسایش عمومی است که اعتمادعمومی ملت و کشور را هدف قرار داده و ضرر و صدمه این جرایم متوجه تمامی افراد جامعه می‌باشد جعل مهر علی رغم اینکه در بسیاری از موارد موجب بردن مال می شود ، در زمره جرایم علیه آسایش ونه جرایم علیه اموال طبقه بندی شده که نشانگر توجه به ابعاد غیر مالی آن ،یعنی سلب اعتماد عمومی وضرر های مالی و غیر مالی است که ممکن است از ارتکاب جعل مهر به اشخاص حقیقی و حقوقی وارد شود.

۱-۳-۱-اعتماد عمومی

اعتماد عمومی همواره به عنوان یکی از مهم ترین نیازهای زندگی افراد همواره حائز اهمیت بوده و انسان‌ها در پی تامین آن بوده و هستند. چنان که در سخنان نغز امیر مؤمنان می خوانیم «النعمتان مجهولتان الصحه و الامان » اما تامین آن در هر جامعه اعم از ابتدایی و پیشرفته و در حال رشد همواره به عنوان یکی از مسایل و مشکلات مطرح است به طوری که تامین آن امروزه یکی از اصلی ترین وظایف دولت‌ها به شمار می رود . بدون تردید تلاش برای استقرار اعتماد عمومی در هر جامعه یا کشوری مانند سایر نهادهای اجتماعی برای رسیدن به هدف های خاصی صورت می‌گیرد از جمله اینکه در سایه استقرار امنیت و اعتماد عمومی در کشور مردم می‌توانند به کار و فعالیت‌های گوناگون اقتصادی ، صنعتی و …اشتغال ورزند .بدین لحاظ آماده کردن محیط و بستر مناسب برای یک زندگی سالم و تامین اعتماد عمومی به منظور انجام فعالیت های گوناگون فردی و اجتماعی در کشور ایجاب می کند که این گونه فعالیت ها در جامعه مصون از هر گونه تعدی و تعرض و تقلب باشد^۱ .

معلم بهداشت در یک مجله حرفه­ای مطالعه کرده بود که بزرگترین مشکل افراد در به کارگیری کمک های اولیه تنها فوت و فن آن نیست بلکه دانستن چگونه انجام دادن و زمان مناسب انجام آن است. برای ایجاد این توانایی، معلم به طور دوره­ای از دانش آموزان خواست که به خارج از کلاس بروند و هنگامی که آن ها به کلاس بر می­گشتند با یک سانحه یا با یک آسیب نامشخص مواجه می شدند که بایستی ابتدا مسئله را تشخیص میدادند و سپس مداخلات اولیه را به کار می بستند.(شوند غربی،۱۳۹۰: ۵۲).

این تکالیف به طور ساختگی تنها برای سنجش ایجاد نشده­اند بلکه تکالیفی هستند که به صورت عملی و واقعی تری طراحی ‌شده‌اند (در بافتی که برای دانش آموزان آشناست). از این­رو برای دانش آموزان چالش انگیز می­باشند. به همین دلیل ‌به این نوع سنجش، سنجش واقعی یا اصیل نیز می­گویند. بسیاری از صاحب‌نظران اصطلاح سنجش مبتنی بر عملکرد و سنجش واقعی را مترادف به کار می­برند، هر چند که همه سنجش­های مبتنی بر عملکرد واقعی نیستند. ارزشیابی عملکرد در صورتی واقعی و اصیل است که تکالیف آن به کارهای واقعی بزرگسالی شباهت داشته باشد. به دیگر سخن، تکالیف عملکردی در صورتی واقعی و اصیل هستند که دانش آموز برای برنامه ریزی، طراحی، انتخاب راهبردها، اتمام کار، تجدیدنظر، مشورت با دیگران، مراجعه به منابع و خود ارزشیابی از فرصت کافی برخوردار باشد (مایر^[۱۳]، ۱۹۹۲).

سنجش کلاسی

یکی از اساسی­ترین جنبه­ های فرایند آموزش- یادگیری، سنجش است. از اصطلاح سنجش تعریف­های مختلفی ارائه شده است. در این جا به چند مورد آن اشاره می شود:

سنجش عبارت است از شیوه ­های مورد استفاده برای جمع‌ آوری اطلاعات درباره عملکرد دانش آموزان و دانشجویان (وول فولک^[۱۴]، ۲۰۰۴).

سنجش عبارت است فرایندها و روش های مورد استفاده برای تصمیم گیری درباره پیشرفت دانش آموزان (دمبو^[۱۵]، ۱۹۹۴).

سنجش کلاسی عبارت است از تمامی فرایندهای مورد نیاز برای تصمیم گیری درباره پیشرفت یادگیری دانش آموزان (اگن و کاوچک، ۲۰۰۱).

نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری

در گذشته سنجش چیزی جدا از آموزش تلقی می­شد که برای بررسی و مستند سازی پیشرفت دانش آموزان مورد استفاده قرار می­گرفت. به عبارتی دیگر، تصور می­شد که سنجش پایان دهنده فعالیت­های آموزشی معلم و تابع هدف های اوست. با این وجود امروزه نظریه­ های جدید یادگیری، انگیزش و آموزش به مفهوم سازی جدیدی از مفاهیم، مطالب و اصول سنجش منجر ‌شده‌اند. واقعیت کنونی این است که سنجش به طور جامع­تری قابل تصور است و یک بخش ضروری از آموزش به حساب می ­آید. امروزه سنجش صرفاً برای مستند سازی یادگیری دانش آموز تلقی نمی­ شود بلکه به عنوان یک ابزار و برای افرایش دادن یادگیری نگریسته می­ شود (مک میلان^[۱۶]، ۲۰۰۱).

سیف (۱۳۸۴) درباره تأثیر سنجش بر آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان گفته است که سنجش و اندازه گیری تعیین کننده فعالیت های آموزشی معلم و کوشش­های یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگر، چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان و دانشجویان و نیز نحوه آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر می‌پذیرند. وقتی که دانش آموزان یک کلاس از پیش می دانند که در ارزشیابی از یادگیری آنان یک آزمون عینی (مثلا یک آزمون چند گزینه­ای) استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیری مطالب درس، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزیی و پراکنده درس خواهند کوشید و به مسایل کلی و ساختاری آن توجه زیادی نخواهند کرد. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را برای شرکت در یک امتحان تشریحی آماده ‌می‌کنند به اطلاعات پراکنده درس چندان اهمیتی نمی­دهند و بیشتر سعی ‌می‌کنند تا مسایل کلی و استنباط را فرا بگیرند. به همین قیاس، معلمی که شاگردانش را برای گذارندن یک امتحان تشریحی آماده می­ کند بر سازمان بندی مطالب و روابط بین قسمت­ های مختلف موضوع درسی تأکید می­ کند، اما معلمی که به دانش­آموزانش کمک می­ کند تا در یک آزمون عینی شرکت کنند به نکات دقیق و اطلاعات پراکنده موضوع درسی اهمیت بیشتری خواهد داد.

پوفام^[۱۷] (۲۰۰۲؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۴) گفته است در گذشته سنجش بر فعالیت­های آموزشی معلمان تأثیر چندان نداشت بلکه آموزش تعیین کننده ماهیت سنجش بود. آزمون­ها به ندرت پیش از آموزش ساخته می­شدند، بلکه پس از پایان فعالیت­های آموزشی معلم تهیه و اجرا می­شدند تا نیازهای سنتی آموزش و پرورش را که در نمره دادن به دانش ­آموزان خلاصه می­شد برآورده سازند. دوره ‌پاسخ‌گویی‌ آموزشی و استفاده از آزمون­های خطیر تأثیراتی را بر روند آموزش معلمان به جای نهاده است. از آنجا که سنجش متکی بر آزمون­های خطیر نتایج مهمی به بار ‌می‌آورد، محتوای این آزمون­ها در آموزش معلم انعکاس می­یابند.

مک میلان (۲۰۰۱) معتقد است که امروزه، سنجش از آموزش جدا نیست، بلکه آموزش و سنجش جنبه­ های یکپارچه­ای از تدریس­اند که هر یک به دیگری وابسته است. ‌بنابرین‏ معلمان امروزه می­دانند که چگونه سنجش را با تدریس و یادگیری یکپارچه سازند تا سنجش، یادگیری و هدف­های آموزشی را افزایش دهد. تأثیر سنجش با اندازه ­گیری بر فرایند آموزش باعث پیدایش مفهوم آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه ­گیری، گردیده است. منظور از آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه ­گیری یک رویکرد کلی نسبت به آموزش است که در آن هدف اصلی معلم بالا بردن سطح عملکرد دانش ­آموزان در یک روش خاص اندازه ­گیری است (لفرانسوا^[۱۸]، ۲۰۰۰). برای کاستن از تأثیرات منفی سنجش بر آموزش و یادگیری، لازم است معلمان بکوشند تا هم برای درس­های خود هدف­های متنوع و مفیدی را برگزینند و هم روش­های سنجش متناسب با آن هدف­ها را مورد استفاده قرار دهند (سیف، ۱۳۸۴).

مؤلفه­ های سنجش کلاسی

مک میلان (۲۰۰۱) معتقد است سنجش دارای چهار مؤلفه عمده و متوالی است:

هدف، روش اندازه ­گیری یا توصیف، ارزشیابی و استفاده. این مؤلفه­ ها در شکل ۱-۲ نشان داده شده است.

ارزشیابی و استفاده

من چگونه نتایج را تفسیر خواهم کرد؟ من چه استانداردها یا معیارهایی را استفاده خواهم کرد؟

روش اندازه ­گیری یا توصیف

چه روش هایی باید برای جمع‌ آوری اطلاعات استفاده شوند؟

هدف

چرا من سنجش انجام می دهم؟ در این کار می خواهم به چه چیزی برسم؟

شکل ۳-۲ : مؤلفه­ های عمده سنجش کلاسی (مک میلان، ۲۰۰۱)

هدف

سنجش با شناسایی هدف خاص برای جمع‌ آوری و تفسیر اطلاعات آغاز می­ شود. دلایل زیادی برای سنجش دانش آموزان وجود دارد. معلمان، مدیران مدارس، والدین، سیاست­مداران، دانشکده ­ها و … به دلایل مختلف به سنجش دانش آموزان و نتایج آن نیاز دارند. مک میلان (۲۰۰۱) گفته است هدف­های سنجش کلاسی بر تصمیم گیری های معلم متمرکز و عبارتنداز:

– تعیین این که آیا دانش آموزان بر یک مفهوم یا مهارت تسلط دارند.

– برانگیختن دانش آموزان برای درگیری بیشتر در یادگیری

– واداشتن به یادگیری محتوا به طریقی که آن ها بر کاربرد و سایر مهارت‌های استدلالی تأکید کنند.

– کمک به ایجاد نگرش مثبت درباره یک موضوع

– در میان گذاشتن آنچه که دانش آموزان می دانند و می‌توانند عمل کنند با والدین

– ارائه بازخورد به دانش آموزان درباره آنچه که آن ها می دانند و می‌توانند عمل کنند.

۱٫ نگرش در بعد اهداف و ارزش‌ها سوگیری مشخصی دارد و از این نظر با بازتاب‌های ساده و شرطی‌شده تفاوت دارد.

۲٫ نگرش به هیج وجه، کرداری خودبخودی و روزمره نیست. برعکس، حتی هنگامی که پنهان است تنش‌هایی از خود ظاهر می‌کند.

۳٫ نگرش شدت‌های متفاوتی دارد. برخی اوقات مسلط و حاکم و برخی دیگر نسبتاً بی‌اثر.

۴٫ نگرش، ریشه در تجربه دارد از اینرو نمی‌تواند تنها یک غریزه اجتماعی باشد (کریمی، ۱۳۷۶).

۲-۴-۳ تفاوت نگرش با ارزش، عقیده و علاقه

ارزش‌ها، هدف‌هایی گسترده‌تر و انتزاعی‌ترند و غالبا فاقد شیء یا موضوع مشخص یا نقطه ارجاع‌اند. شجاعت، زیبایی و آزادی ارزش‌اند و به عنوان معیاری برای قضاوت به حساب می‌آیند که شخص از آن‌ ها برای تصمیم‌گیری بهره می‌برد و از آن طریق نگرش‌های خاصی را در خود ایجاد می‌کند. عقیده نیز چیزی است که شخص بر مبنای واقعیات مورد قبول خود درست می‌پندارد. بدین‌سان عقاید دو نوع هستند: برخی عقاید عاری از هیجان و شور است مثل اعتقاد ‌به این که کمربند ایمنی در جلوگیری از آسیب سانحه اتومبیل مفید است. اما دسته‌ای از عقاید علاوه بر یک جزء ارزشی دارای جزء هیجانی هم هستند، که نگرش خوانده می‌شوند مثلا اعتقاد ‌به این که مردم فلان شهر خسیس هستند علاوه بر این که ارزشی است، توام با هیجان است. اما نگرش و علاقه هر دو به دوست داشتن و دوست نداشتن مربوط می‌شوند، هر دو می‌توانند به ترجیح دادن‌ها ‌در مورد فعالیت‌ها، نهادهای اجتماعی یا گروه‌ها مربوط باشد و هر دو شامل احساس‌های شخصی نسبت به یک شیء یا نهاد اجتماعی یا گروه تصور می‌شوند و علایق، احساس فرد نسبت به یک فعالیت است (فرگاس^[۳۰]، ترجمه بیگی و فیروز بخت، ۱۳۷۶).

۲-۴-۴ شرایط عمده شکل‌گیری و تکوین نگرش‌ها

نگرش‌ها، ویژگی‌های ذهنی افراد است که مشخصات دنیای اجتماعی و فیزیکی را در خود دارد و از راه تجربه کسب می‌شود و نتیجه آموزش و یادگیری است. چهار شرط عمده می‌تواند موجب پیدایش نگرش شود:

۱- تراکم تجربه: سر و کار داشتن با موضوع یا گروهی از اشخاص و تجربه های نزدیک یا مشابه آن.

۲- تمایز گذاشتن: در تجربه های جدیدی که به دست می‌آید نگرش را از نگرش‌های نزدیک به آن متمایز می‌سازند.

۳- ضربه عاطفی: بر پایه یک تجربه تلخ قرار دارد که شخص یا موضوعی در آن دخیل است.

۴- تقلید از دیگران: نگرش‌ها از طریق تقلید از والدین، دوستان و معلمان حاصل می‌شود و این شرط اهمیت بیشتری دارد و شمار زیادی از نگرش‌ها از این طریق ایجاد می‌شود (ستوده، ۱۳۷۶).

برخی دیگر از محققان، عوامل تکوین نگرش‌ها را ۴ عامل عمده زیر دانسته‌اند:

۱- آنچه که نیازهای شخصی را برآورد. به عنوان مثال دانشجویی که با وجود همه مشکلات به تحصیل ادامه می‌دهد، ثابت می‌کند نسبت به درس و تحصیل، نگرش مثبتی دارد.

۲- کسب اطلاعات درباره موضوع یا شیء یا فرد خاص. مثلا اگر شخص از طریق رسانه بحث‌هایی را ‌در مورد انرژی هسته‌ای شنیده باشد طبعا نگرشی راجع ‌به این موضوع پیدا می‌کند.

۳- تعلق گروهی. تعلق کودک در خانواده به عنوان عضوی از آن سبب می‌شود که نگرشی مشابه نگرش خانواده را در خود شکل دهد.

۴- شخصیت فرد. نگرش منعکس‌ کننده شخصیت فرد است. به عنوان مثال حتی در یک گروه هم، تفاوتی نگرشی وجود دارد که ناشی از قضاوت شخصیت افراد است (کریمی، ۱۳۷۳).

۲-۴-۵ تعریف صمیمیت

صمیمیت^[۳۱]، به صورت الگوی رفتاری بسیار مهمی مفهوم‌سازی شده، که دارای جنبه‌های عاطفی- هیجانی و اجتماعی نیرومند است و برپایه‌ی پذیرش (تجربه‌ مثبت هم سویی و برابری)، رضایت خاطر (تجربه‌ مثبت مشارکت)، و عشق شکل می‌گیرد (تن هاتن، ۲۰۰۷، به نقل ازمرادی و همکاران، ۱۳۸۳).

روانشناسان صمیمت را توانایی برقراری ارتباط (بدون کنترل) با دیگری و بیان عواطف (بدون بازداری) تعریف می‌کنند و آن را حق مسلم و از حالات طبیعی انسان می‌دانند (بلوم^[۳۲]، ۲۰۰۶، به نقل از مرادی و همکاران، ۱۳۸۳). نظریه های روانشناسی صمیمت در پی آن است تا چگونگی برقراری این نوع روابط صمیمانه را تبیین کند، به عنوان مثال، بر اساس نظریه های تقویت، که از سنت رفتارگرایی در روانشناسی سرچشمه گرفته‌اند، افراد با کسانی صمیمی می‌شوند که برای آن‌ ها تقویت به همراه دارند. کاربرد اصول تقویت، در مطالعه‌ رابطه‌ صمیمانه، به وسیله کلور^[۳۳] و بایرن (۱۹۷۴) گسترش یافته است و این نظریه پردازان با پذیرفتن اصل شرطی‌سازی عامل^[۳۴]، پیش‌بینی می‌کنند که دو نفر هنگامی با هم صمیمی می‌شوند که یکدیگر را تقویت کنند. جوهر این نظریه ها همان نظریه ارسطو است، که می‌گوید افراد با کسانی احساس صمیمیت می‌کنند که با آن‌ ها خوب رفتار کرده باشند (ارسطو^[۳۵]، ۱۹۸۴). نظریه های تقویت هم چنین به اصول شرطی‌سازی کلاسیک^[۳۶] نیز اهمیت می‌دهند. بر این اساس دو نفر وقتی که تجارب تقویت کننده‌ بیشتری داشته باشند، بیشتر احساس صمیمیت می‌کنند (خمسه وحسینیان، ۱۳۸۷).

۲-۵ مهارت‌های اجتماعی

۲-۵-۱ فرایند ارتباط اجتماعی

لیبرمن (۲۰۰۱) کنش متقابل اجتماعی را به یک فرایند مرحله‌ای که هر مرحله نیازمند یک مجموعه از مهارت‌های متفاوت می‌باشد، تجزیه نموده است. مرحله اول ارتباط، نیازمند مهارت گیرندگی است که شامل مهارت‌هایی است که برای توجه کردن و درک درست اطلاعات اجتماعی مناسب که در موقعیت‌ها وجود دارد لازم می‌باشد، چون مناسب بودن رفتار میان فردی ما معمولاً وابسته به موقعیت‌ها است، انتخاب رفتار اجتماعی درست، بستگی زیادی به شناخت صحیح نشانه های میان فردی و محیطی دارد که ما را به پاسخ‌های مؤثر رهنمون می‌شوند. مثال‌های مهارت‌های گیرندگی شامل شناخت متناسب اشخاصی است که با آن ها تعامل می‌کنیم. شناخت صحیح احساسات و امیالی که دیگران بیان می‌کنند و در واقع شنیدن صحیح آنچه دیگران بیان می‌کنند و دانستن اهداف شخصی فردی که با ما تعامل می‌کند، می‌باشد.

در مرحله بعدی ارتباط ما نیازمند مهارت‌های پردازشی می‌باشیم. برای موفق شدن در رویارویی میان فردی، نیازمند ‌به این هستیم که بدانیم می‌خواهیم چه چیزی را به دست آوریم و چگونه می‌توانیم به بهترین وجه آن را کسب کنیم. انتخاب مهارت‌هایی که برای کسب اهداف نزدیک موثرتر هستند، مستلزم توانایی حل مشکل به شیوه منظم و سازمان یافته می‌باشد. بعد از درک صحیح اطلاعات اجتماعی متناسب با موقعیت (مهارت‌های گیرندگی) و شناخت مهارت‌های لازم برای تعامل (مهارت‌های پردازش) می‌بایستی مهارت‌ها را به طرز شایسته‌ای برای تکمیل موفقیت آمیز مبادله‌های میان فردی به اجرا در آوریم. این مرحله سوم از ارتباط، مستلزم مهارت‌های فرستندگی رفتارهای واقعی درگیر در تبادل اجتماعی می‌باشد. مهارت‌های فرستندگی شامل محتوای کلامی یا آن چه که بیان می‌شود و هم این که چگونه پیام با دیگران ارتباط پیدا می‌کند، می‌باشد. ارتباط خوب مستلزم درک صحیح اجتماعی (مهارت‌های گیرندگی) و توانایی برنامه‌ریزی شناختی (مهارت‌های پردازش قبل از دادن یک پاسخ رفتار مؤثر مهارت فرستندگی) می‌باشند (ده بزرگی، ۱۳۷۸).

۲-۵-۲ مفهوم مهارت‌های اجتماعی

در ادامه در این فصل ابتدا درباره سود حسابداری، نقاط قوت و ضعف سود حسابداری و انواع اقلام تعهدی مطالبی بیان می‌شود و همچنین ‌در مورد مفهوم بازده سهام، اجزای بازده سهام، عوامل مؤثر بر بازده سهام، رشد شرکت مطالبی ذکر شده و در پایان به برخی از تحقیقات خارجی و داخلی انجام شده اشاره می‌شود.

۲-۲٫سود حسابداری

از دیدگاه عملی سود حسابداری را بدین گونه تعریف کرده‌اند: تفاوت بین درآمد تحقق یافته ناشی از معامله‌های دوره ‌و بهای تاریخی منقضی شده مربوطه. تعریف مذبور بیانگر این است که سود حسابداری دارای پنج ویژگی می‌باشد:

۱-سود حسابداری مبتنی بر معامله‌های واقعی است که شرکت آن ها را انجام داده است بر مبنا حرفه حسابداری برای محاسبه سود از روش معاملاتی استفاده ‌کرده‌است. این معامله یا داد وستد می‌تواند درون سازمانی و یا برون سازمانی باشد. معامله‌های آشکار یا برون سازمانی در نتیجه کالاها و خدماتی که شرکت از سایر واحدهای می‌خرد، انجام می‌شود؛ معامله‌های پنهان (درون سازمانی) به سبب استفاده یا تخصیص دارایی‌ها در درون شرکت انجام می‌شوند. معامله‌های برون سازمانی از آن جهت آشکار هستند که بر یک مدرک عینی استوارند؛ معامله‌های درون سازمانی از آن جهت پنهان هستند که ‌بر مبنای‌ مدارکی قرار دارند که چندان عینی نمی‌باشد. مانند گذشت زمان و استفاده از اقلام

۲-سود حسابداری بر مبنای فرض دوره مالی، به عنوان یک امر بدیهی، قرار دارد و به عملکرد مالی شرکت در طی یک دوره زمانی مفروض یا مشخص اشاره دارد.

۳-سود حسابداری که ‌بر مبنای‌ فرض تحقق درآمد قرار دارد ایجاب می‌کند تا درآمد تعریف شود و مورد شناسایی و اندازه‌گیری قرار گیرد. به طور کلی، اصل تحقق درآمد تعریف شود و مورد شناسایی و اندازه‌گیری قرار گیرد. به طور کلی،اصل تحقق درآمد معیار یا آزمونی است برای شناسایی درآمد و در نتیجه شناسایی سود.

۴-سود حسابداری ایجاب می‌کند که بهای جاری را برحسب بهای تاریخی اندازه گیری کرد، یعنی باید اصل بهای تمام شده تاریخی را به صورت دقیق رعایت نبود. یک دارایی بر مبنای بهای تمام شده ثبت می‌شود، تا زمانی که فروش تحقق یابد. و در آن زمان هر نوع تغییری در ارزش شناسایی می‌شود. از این رو هزینه های جاری عبارتند از دارایی‌های منقضی شده یا بهای تمام شده اقلام خریداری شد، که منقضی شده‌اند.

۵-سود حسابداری ایجاب می‌کند که درآمدهای تحقق یافته دوره، در رابطه با هزینه های مربوط،مورد توجه قرار گیرند. از این رو، سود حسابداری بر مبنای اصل تطابق قرار دارد(پارسائیان،۱۳۸۱، ۵۲۸).

۲-۳٫نقاط قوت سود حسابداری

نخستین دیدگاه در تأیید سود حسابداری این است که سود مذبور توانسته است در طی زمان، همواره سربلند بماند. بیشتر استفاده‌ کنندگان از داده های حسابداری براین باورند که سود حسابداری سودمند است و در برگیرنده یک عامل تعیین کننده از شیوه های عملی، روش‌های اجرایی و الگوهای فکری تصمیم گیرنده است. کوهلر^[۱] در تأیید چنین دیدگاهی می‌گویند:” موجودیت کنونی حسابداری نه به سبب علاقه یا خواست حسابداران بلکه به سبب اعمال نفوذ تجار، کسبه و سوداگران است. اگر مبنای که درباره سرمایه گذاری‌ها و مدیریت تصمیم می‌گیرند به گزارش‌های مالی مبتنی به بهای تمام شده تاریخی که بر چندین سال سودمند است، دسترسی نداشتند،از مدت هایش تغییراتی در حسابداری به وجود آمده است”.

دوم، از آن‌جا که سود حسابداری مبتنی بر معامله‌های واقعی و حقیقی است، این سود به صورت عینی محاسبه وگزارش می‌شود، از این رو، اصولا قابل تأیید می‌باشد. اعتقاد طرفداران استفاده از سود حسابداری مبتنی بر اینکه حسابداری باید واقعیت‌ها را گزارش کند، باعث می‌شود که عینیت این سود مورد تأیید قرار گیرد. به گفته کوهلر، حسابداری هیچ‌گاه وسیله یا ابزار مناسب برای محاسبه ارزش جاری، تغییر در ارزش یا ارزش فعلی یک قلم دارایی یا گروهی از دارایی‌ها نبوده است.

سوم، سود حسابداری از طریق تکیه بر اصل تحقق درآمد برای شناسایی درآمد به شاخص محافظه‌کاری پایبند باقی ‌می‌‌ماند . به بیان دیگر، در محاسبه و گزارش سود دوراندیشی، به طور معقول، متجلی می‌شود.

چهارم، چنین پنداشته می‌شود که سود حسابداری برای اعمال کنترل سودمند است؛ سود حسابداری بیانگر داستانی درباره شیوه‌ای است که مدیریت بدان وسیله مسئولیت خود را پذیرفته و تعهدات خود را انجام داده است(پارسائیان، ۱۳۸۱، ۵۲۹).

۲-۴٫نقاط ضعف سود حسابداری

در ادبیات حسابداری، همان طور که به صورت بسیار قوی از سود حسابداری دفاع شده، از نظر نقاط ضعف متعدد، به شدت مورد انتقاد قرار گرفته است. اصولا در دیدگاه‌های مخالف برای استفاده از سود حسابداری موضوع «مربوط بودن» این عدد در تصمیم‌گیری‌ها مورد پرسش قرار گرفته است. یک دیدگاه مخالف این است که به سبب کاربرد اصل بهای تمام شده تاریخی و تحقق درآمد، سود حسابداری نمی‌تواند افزایش ارزش تحقق نیافته دارایی‌هایی را که در یک دوره زمانی مشخص نگهداری شده‌اند را شناسایی کند. دیدگاه دیگر این است که با توجه به روش‌های مختلف پذیرفته شده برای محاسبه بهای تمام شده (برای مثال روش‌های مختلف تعیین ارزش یا بهای تمام شده موجودی‌ها) و روش‌های مختلف پذیرفته شده برای تخصیص هزینه ها، تکیه بر سود حسابداری مبتنی بر اصل بهای تمام شده تاریخی کار مقایسه اقلام را بسیار مشکل می‌سازد.

سومین دیدگاه مخالف، بیان می‌کند تکیه بر سود حسابداری، مبتنی بر اصل تحقق درآمد، اصل بهای تمام شده تاریخی و محافظه‌کاری باعث می‌گردد که داده ها گمراه کننده گردند یا اینکه برای استفاده کنند،نامربوط گردند نمونه قابل ذکر در این ارتباط، بی‌فایده بودن نسبت‌های مبتنی بر صورت‌های مالی است که با رعایت این اصول محاسبه می‌شوند(پارسائیان، ۱۳۸۱، ۵۳۰).

۲-۵٫طبقه بندی جریان‌های نقد

منابع نقدی در دسترس مؤسسه‌ (نقد ومعادل‌های آن)در نتیجه فعالیت‌های ان افزایش یا کاهش می‌یابند. اگر این فعالیت‌ها به طور مناسب طبقه‌بندی شوند، نشان دادن اطلاعات مربوط به هر طبقه به طور جداگانه در صورت گردش وجه نقد منطقی می‌باشد. چرا که قابلیت مقایسه افزایش می‌یابد وارتباط میان طبقه‌ها نیز ارزیابی می‌گردد.به علاوه تدوین کنندگان استاندارد انتظار دارند اطلاعات جریانات نقدی طبقه‌بندی شود، برای استفاده‌ کنندگان مفیدتر باشد. ازآن‌جا که ارائه صورت مذبور در قالب سرفصل‌های اصلی به قابلیت مقایسه اطلاعات در سطح واحدهای تجاری مختلف کمک می‌کند، استاندارد حسابداری ایران طبقه‌بندی جریان‌های نقدی را تحت سرفصل‌های اصل مندرج در بند ۱۴ استاندارد شماره ۲ به شرح زیر ضروری می‌شمارد.

صورت جریان وجوه نقد باید منعکس کننده جریان‌های نقدی طی دوره تحت سرفصل‌های اصلی زیر باشد:

• • فعالیت‌های عملیاتی

• • بازده سرمایه‌گذاری‌هاو سود پرداختی بابت تامین مالی

• • مالیات بردرآمد

• • فعالیت‌های سرمایه‌گذاری

• فعالیت‌های تامین مالی ( کمیته تدوین استانداردهای حسابداری،۱۳۸۸)

۲-۵-۱٫جریان‌های نقدی ناشی از فعالیت‌های عملیاتی