به عبارت دیگر، از نظر دیوان بین‌المللی دادگستری به لحاظ منطقی ممکن است آنگاه که از رهگذر اثبات مداخله یک دولت خارجی در یک درگیری داخلی به ‌دنبال تثبیت حقوق بین‌المللی بشردوستانه حاکم بر مخاصمات مسلحانه بین‌المللی هستیم به معیار کنترل کلی استناد کنیم تا مرتکبان نقض فاحش حقوق بین‌المللی بشردوستانه را به کیفر برسانیم؛ امادر حوزه مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها،‌ به‌کارگیری معیار کنترل کلی غیرقابل پذیرش است، زیرا به‌کارگیری این معیار موجب گسترش حوزه مسئولیت دولت‌ها فراتر از اصول بنیادین حاکم بر حقوق مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها خواهد شد. ازاین‌رو، دیوان بین‌المللی دادگستری همصدا با قواعد حقوق بین‌المللی عرفی که در مـاده ۸ طرح کمیسیون حقـوق بین‌الملل تـدوین شـده،‌ معیـار کنترل مـؤثر را در حـوزه حقوق مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها به کار می‌بندد.

این استدلال در نهایت دیوان را ‌به این نتیجه رساند که نمی‌توان مسئولیت کشتار ژوییه ۱۹۹۵ در سربرنیتسا را بر گردن دولت صربستان نهاد؛ چرا که این دولت عملاً کنترل مؤثری بر مرتکبین این جنایت نداشته است. قاضی هیگینز پس از صدور رأی دیوان بین‌المللی دادگستری در خصوص ژنوسید در جمـع مشاوران حقوقی دولت‌ها در مـورد این رأی می‌گوید: به نظر من چنـانچه میان محاکم بیـن‌المللی قـائل بـه گفـتگو و هم‌انـدیشی بـاشیم، خـواهیـم تـوانست از پیدایش آنچه به از‌هم‌ گسیختگی حقوق بین‌الملل شهرت یافته است، ممانعت کنیم… دیوان بین‌المللی کیفری برای یوگسلاوی سابق در حالی در قضیه تادیچ به حوزه مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها وارد شده نموده و از معیار مورد نظر دیوان بین‌المللی دادگستری تخطی کرده که اصولاً در این مورد صاحب صلاحیت نیست و صلاحیتش آن تنها محدود به امور کیفری افراد است.

از نظر دیوان بین‌المللی دادگستری به لحاظ منطقی ضرورتی وجود ندارد که بخواهیم هم برای تشخیص نوع مخاصمه و هم برای تعیین انتساب عملی خاص به یک دولت، از ضابطه‌ای همسان و مشابه پیروی کنیم. ‌بنابرین‏ دیوان بین‌المللی دادگستری ضمن آنکه بر نظر خود در خصوص معیار کنترل مؤثر برای انتساب اعمال به دولت و طرح مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها اصرار می‌ورزد، استدلال دیوان بین‌المللی کیفری را نیز در کاربرد ضابطه کنترل کلی برای تعیین نوع مخاصمه قابل درک می‌داند و از این دیوان می‌خواهد که در آینده، تعامل بیشتری با دیوان بین‌المللی دادگستری داشته باشد تا هر دو نهاد بتوانند به وظایف خود به بهترین شکل عمل کنند. قاضی محمد شهاب‌الدین هم در نظر جداگانه خود در قضیه تادیچ گفته بود که دیوان بین‌المللی کیفری برای یوگسلاوی سابق تنها باید به بررسی مسئولیت کیفری افراد در حوزه حقوق بین‌الملل بشردوستانه بپردازدهمان‌گونه ‌که در بالا گفته شد، دیوان بین‌المللی دادگستری در رأی اخیر خود بدون رد یا پذیرش معیار کنترل کلی به کار گرفته شده توسط دیوان کیفری یوگسلاوی برای تعیین نوع مخاصمه مسلحانه، تنها بر به‌کارگیری معیار کنترل مؤثر در حوزه مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها تأکید کرد.

اما این سخنرانی خانم پروفسور هیگینز به عنوان رئیس دیوان، به‌نوعی از پذیرش تلویحی معیار کنترل کلی برای تعیین نوع مخاصمه مسلحانه در جریان رسیدگی به مسئولیت کیفری افراد حکایت دارد.

‌بنابرین‏، می‌توان گفت که امروزه در حقوق بین‌الملل باید ‌در مورد ضابطه کنترل قائل به تفکیک شد؛ یعنی آن هنگام که درصدد هستیم نوع یک مخاصمه را برای رسیدگی به مسئولیت کیفری افراد بررسی کنیم، معیار و ضابطه کنترل کلی را ملاک عمل قرار می‌دهیم؛ در حالی که در همیـن قضیه چنانچـه بخواهیـم تعیین کنیـم که آیـا گروهی به صورت غیررسمی ارگان یک دولت محسوب می‌شود یا خیر باید ضابطه کنترل مؤثر آن دولت بر آن گروه را برای تعیین مسئولیت بین‌المللی آن دولت، مدنظر داشته باشیم.به‌کارگیری معیارهای دوگانه برای تشخیص نوع مخاصمه از یک‌سو و تعیین مسئولیت بین‌المللی دولت از سویی دیگر، دارای مزایا و معایبی است. مزیت بزرگ در اینجا نهفته است که با به‌کارگیری معیار کنترل کلی حداقل می‌توان به‌سادگی برخی ابهامات را ‌در مورد نوع مخاصمه مسلحانه برطرف کرد و با پذیرش وجود تلویحی درگیری میان دو دولت، حمایت‌های خاص حقوق بین‌الملل بشردوستانه در مخاصمات مسلحانه بین‌المللی را جاری و ساری ساخت که نتیجه‌ای جز حمایت به مراتب بیشتر از غیرنظامیان و نیز تعقیب و محاکمه آسان‌تر جنایتکاران جنگی به جرم نقض فاحش حقوق مخاصمات مسلحانه در پی ندارد.

اما از سویی دیگر، این جریان موجب توسعه پاره پاره شدن و ازهم گسیختگی حقوق بین‌الملل می‌گردد و از آن مهم‌تر اینکه این احتمال را به وجود می‌آورد که در حالی که دولتی از مسئولیت بین‌المللی نقض حقوق بین‌الملل بشردوستانه توسط ارگان غیررسمی خود رهایی می‌یابد، افراد متعلق ‌به این گروه به همین جرم و به عنوان عوامل آن دولت، مورد محاکمه و مجازات واقع شوندازاین‌رو، به نظر می‌رسد به‌کارگیری معیار کنترل مؤثر در حوزه مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها تنهـا درصدد ایجاد حاشـیه امنـی بـرای دولت‌ها است که بتـوانند با آموزش و تجـهیز بـرخی گروه‌هـا، بدون آنکه نگران عواقب بین‌المللی عمل خود باشند، به نقض حقوق بشر و حقوق بین‌المللی بشردوستانه اقدام کنند و یا از طریق گروه‌های تروریستی، به کشتار و ایجاد رعب و وحشت دست بزنند.

گفتار دوم : معیار کنترل در طرح کمیسیون حقوق بین‌الملل ‌در مورد مسئولیت بین‌المللی دولت‌

کمیسیون حقوق بین‌الملل در ماده ۸ طرح مسئولیت دولت‌ها بیان داشت:‌ رفتار یک فرد یا گروهی از افراد،‌ طبق حقوق بین‌الملل، عمل دولت محسوب می‌شود اگر این فرد یا گروه ‌بر اساس دستور، هدایت یا کنترل دولت مذبور مرتکب رفتار متخلفانه شوند. کمیسیون حقوق بین‌الملل در تفسیر ماده ۸ طرح خود، هم به رأی دیوان بین‌المللی دادگستری در قضیه نیکاراگوئه و هم به رأی دیوان بین‌المللی کیفری در قضیه‌ تادیچ اشاره می‌کند. کمیسیون همچنین در تفسیر خود توضیح قاضی شهاب الدین، منضم به رأی تادیچ را یادآور می‌شود که به اختلاف وظایف این دو مرجع قضایی بین‌المللی اشاره دارد. کمیسیون در تفسیر خود با اینکه صریحاً‌ نظر دیوان یوگسلاوی را رد نمی‌کند، اما تلویحاً‌ معیار کنترل مؤثر ارائه شده از سوی دیوان بین‌المللی دادگستری را مورد پذیرش قرار می‌دهد؛زیرا تنها زمانی عناصر غیردولتی را به عنوان ارگان عملی دولت قلمداد می‌کند که این افراد در هر عملیات خاص خود، تحـت کنترل دولـت عـمل کـرده باشند. بنابرایـن می‌تـوان گـفت که در واقع، کمیسیون حقوق بین‌الملل هم رویکردی مشابه با رویکرد دیوان بین‌المللی دادگستری اتخاذ کرده و بسیار واضح است که این رهیافت کمیسیون موجبات ناخرسندی قضات وقت شعبه تجدیدنظر دیوان یوگسلاوی را فراهم آورده است.

بخش دوم : رویه قضایی بین‌المللی در رابطه با مسئولیت بین‌المللی ناشی از حمایت از شورشیان و شبه نظامیان

۲-۲- مبانی نظری پژوهش:

۲-۲-۱- فلسفه آموزش عالی

فلسفه آموزش عالی همواره از زمینه فرهنگ و تاریخی نشآت می‌گیرد که نظامی خاص از آموزش عالی از دل آن بر می‌آید.این فلسفه به اندیشه‌های رهبران جامعه و صاحب نظران آموزش عالی نیز وابسته است.فلسفه آموزش عالی تقریبا بر تمامی محورهای آموزش عالی تاثیر می‌گذارد،که از آن جمله می توان به برنامه ریزی آموزشی ،درسی ، فعالیت های فرهنگی،ورزشی،سازمان های دانشجویی،زندگی دانشجویی،پژوهش های علمی و مساعدت های اجتماعی اشاره کرد.(نوروز زاده ، فتحی واجارگاه ،۱۳۸۷ :۳).

‌در مورد آموزش عالی فلسفه ها و دیدگاه های متعددی وجود دارد که تفاوت این دیدگاه ها در نحوه پاسخ گویی آن ها به مجموعه ای از پرسش هاست.آموزش عالی باید در خدمت چه کسانی باشد؟ دانشجویان باید از تجربه دانشگاهی خود چه چیزهایی یاد بگیرند تا پس از پایان تحصیلات شان بتوانند آن ها را انجام دهند؟مدارس عالی و دانشگاه ها چه مسئولیت های دیگری را بر عهده دارند؟پاسخ ‌به این پرسش های اساسی در دیدگاه های مختلف فلسفی زیر بیان شده است.(همان منبع : ۷-۴)

1. رویکرد آزادمنشانه^[۱۷]

در این رویکرد ،آموزش عالی ساخت ذهنی را که به جستجوی همیشگی حقیقت می‌ انجامد در انسان پرورش می‌دهد.در اوایل دهه ۱۸۷۰، جان هنری ^[۱۸]آموزش عالی را جامعه آرمانی فراگیران شامل مدرسان و دانشجویان– که از طریق مباحثات علمی با هم تعامل می‌کنند– می‌داند که بر فلسفه،ادبیات و دین متمرکز است.

1. رویکرد پژوهشی^[۱۹]

هدف اولیه آموزش عالی،ایجاد انگیزه و حرکت به منظور رشد و گسترش جدید و پژوهش علمی– که دانش جدید بر آن استوار است– می‌باشد.آموزش، در بهترین حالت، هدف ثانویه را تشکیل می‌دهد. دانشگاه ها باید به نخبگان خردمندی اختصاص یابند که توانایی انجام پژوهش علمی را که منجر به پیشرفت دانش می شود، دارند.

1. رویکرد حرفه ای^[۲۰]

این رویکرد از منظر فایده گرایانه به هدف آموزش عالی می نگرد و بر اهمیت رشد مهارت ها و آمادگی های لازم در اشتغال موفق تأکید دارد.تمام مقاطع تحصیلی،از جمله مقطع آموزش عالی،باید موجب رشد توانایی ها مهارت های کل جامعه شوند؛از این رو آموزش فنی و حرفه ای باید در کانون توجه آموزش عالی قرار گیرد.

۴٫رویکرد رشد دانشجویی ^[۲۱]

اهداف و راهبرد های آموزش عالی،از منظر رشد انسانی، باید با نیازهای دانشجویان که در طی مراحل مشخص رشد فیزیکی،روان شناختی،ذهنی و اخلاقی پرورش می‌یابند،منطبق باشد.مدافعان اصلی رویکرد رشد دانشجویی بیشتر تحت تاثیر آثار و تحقیقات ژان پیاژه ^[۲۲] بوده اند. اهمیت نظریه در آموزش عالی،مبتنی بر این اکتشاف است که همه افراد به سطحی از رشد نمی رسند که واجد توانایی‌های تفکرانتزاعی شوند. نظریه رشد در آموزش عالی،در اواخر دهه۱۹۶۰ و اوایل دهه ۱۹۷۰ پایه گذاری شد.

۵٫رویکرد های افراطی

از دیدگاه اصلاح طلبان افراطی،که در میانه قرن بیستم میلادی وارد عرصه آموزش عالی شدند،تمامی نهادهای آموزشی،از جمله آموزش عالی،چنان نامناسب جهت داده شده اند که باید بر چیده شوند،و بر مبنای این اعتقاد که انسان ها ذاتا خود گردان هستند و هر گونه اقتداری به آنان صدمه می رساند، بازسازی (مفهومی ) شوند. در دهه ۱۹۶۰ ، پال گودمن ^[۲۳] و کارل راجرز^[۲۴] ، هر یک به طور جداگانه،ایجاد اجتماعاتی از فراگیران را که به صورت گروهی در باره موضوعاتی مهم به بحث بپردازند به مثابه بنیانی برای آموزش و پرورش پیشنهاد کردند.

۶٫رویکرد تعهد اجتماعی^[۲۵]

تمرکز این دیدگاه بیشتر بر مسئولیت و وظایف مدارس عالی و دانشگاه ها در خدمت به جامعه است.طرفداران این دیدگاه بر این باورند که دیدگاه تعهد اجتماعی را نیز،همچون دیدگاه حرفه ای،نمی توان به افراد نسبت داد،به عکس این دیدگاه برخاسته از نیازها ی اجتماعی،و توان و استعداد مدارس عالی و دانشگاه ها در فرایند مساعدت در حل معضلات و مسائل اجتماعی است. منتقدان این دیدگاه معتقدند مدارس عالی و دانشگاه ها از آن رو به وجود آمده اند که دانشجویان را تربیت کنند و به انجام پژوهش های علمی همت گمارند. بر همین اساس ارائه خدمات اجتماعی را از وظایف سایر نهاد ها،به ویژه سازمان هایی که برای خدمات اجتماعی تأسيس شده اند،می‌باشد.

۷٫رویکرد دانشگاه های چند منظوره^[۲۶]

دانشگاه های پژوهشی و جامع جدید که در زمینه رشد ذهنی دانشجویان فوق العاده متفاوت، توسعه و توزیع دانش جدید،وخدمت به جامعه فعالیت می‌کنند، دانشگاه های چند منظوره نامیده می‌شوند. این دانشگاه ها می کوشند تمامی نیازها و انتظارات را تحقق بخشند. دانشگاه های چندمنظوره به بهترین وجه آرمان های آموزش عمومی را عملی می‌کنند. این دانشگاه ها ابزار خوبی برای پژوهش های علمی‌آموزش حرفه ای،و خدمت به جامعه اند، و همین پیچیدگی آنهارا به موسساتی مهیج تبدیل ‌کرده‌است. منتقدان این رویکرد بر این باورند که بسیاری از دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی می کوشند تا همه نیازها ی تمامی اقشار را برآورده سازند.(باربارا،۱۳۸۳: ۶۸۲)

۲-۳- تاریخچه و سیر تحول آموزش عالی در ایران

قرن‌هاست که جوامع مختلف و اغلب پیشرفته برای تربیت افراد طراز اول کشور در زمینه‌های مختلف به آموزش عالی توجه داشته اند.درحقیقت آموزش عالی علاوه بر پرورش متخصصان مورد احتیاج صنایع و فنون ‌مختلف، مسئولیت‌های‌ دیگر ‌نیز ‌بر ‌عهده‌ دارد، ‌به‌ طوری ‌که ‌علاوه ‌بر ‌رفع‌ حوایج ‌موجود در جامعه، مسیر ‌‌تکامل‌ انسان را‌ برای ‌آینده‌ مشخص‌می‌سازد(روشن نهاد،۱۳۸۳).

سابقه آموزش عالی درایران به زمان‌های بسیارقدیم باز می‌گردد، به گونه ای که تاریخ نگاران کهنسال ترین دانشگاه جهان را ” جندی شاپور” معرفی می‌کنند . این دانشگاه که دردوران قبل ازاسلام به وجود آمد و شهرت جهانی یافت و به شاهپور اول پادشاه ساسانی،منسوب بوده،ازقرن چهارم تا دهم میلادی تداوم داشته است. به هرصورت،آنچه که مسلم به نظرمی رسد،این است که دانشگاه جندی شاپور درحدود هزار و هفتصد‌سال پیش‌بنا‎‌گردید و تا پنج قرن گاهواره علوم پزشکی،فلسفه،نجوم و ریاضیات بود. با ظهوراسلام و توسعه معارف اسلامی،درحدود قرن پنجم هجری،خواجه نظام الملک به ترویج علم و هنر و تأسیس مدارس عالی همت گمارد(روشن نهاد،۱۳۸۳).

در سال ۱۲۶۶ ه . ق میرزا تقی خان امیرکبیر در گوشه ای از ارگ تهران بنای مدرسه ای را به سبک مدارس عالیه اروپا شروع کرد و آن را دارالفنون نامید.ازهنگام تأسيس دانشگاه جندی شاپور تازمان تشکیل دولت صفویه،آموزش عالی سنتی ایران همواره نیازمند حمایت دولت‌ها بوده وبه همین جهت همگام با تحولات سیاسی،دچارفراز ‌و نشیب می‌شده است به طورکلی،مدرسه دارالفنون با بهره گرفتن از عالمان اروپایی، در شناساندن تمدن اروپا و فرهنگ جدید مغرب زمین به ایرانیان،عامل بسیار مؤثری بود و فارغ التحصیلان دارالفنون، اغلب ازطریق ترجمه و تا لیف کتب درسی ‌به این اقدام دامن می‌زدند و صنف جدیدی به وجود آوردند‌که‌در‌تحول‌فکری‌دو‌نسل‌بعد‌اثر‌گذاشت(روشن نهاد،۱۳۸۳).

هسته اولیه تعلیمات عالیه نوین در ایران با ایجاد مدرسه دارالفنون شکل گرفت.دانشگاه شیراز که در سال ۱۳۳۵ رسمیت یافته بود،در سال ۱۳۴۱ با ارائه طرحی نوین تبدیل به دانشگاه پهلوی شد و از سال ۱۳۴۰ به‌بعد،دولت‌اجازه‌تأسیس‌مدارس‌عالی‌به‌اشخاص‌و‌هیئت‌های‌خصوصی‌را‌هم‌صادر‌کرد.(روشن نهاد،۱۳۸۳).

بند دوم : معیارهای تشخیص عیب در طراحی کالا

سه ضابطه برای تشخیص عیبناکی طراحی کالا پیشنهاد داده‌اند: ضابطه انتظار مصرف کننده ، ضابطه سود- خطر و ضابطه دوگانه

۱- ضابطه انتظار مصرف کننده

کالا وقتی خطرناک است که خطر آن بیش از انتظار مصرف کننده و خریدار متعارف باشد. از این ضابطه چنین انتقاد کرده‌اند که بسی ذهنی است و موازینی عینی برای تشخیص این انتظار عرضه نکرده اند . نیز اشکال کرده‌اند که مصرف کننده در کالاهای پیچیده با تکنولوژی بسیار پیچیده ، چه انتظاری می‌تواند داشته باشد ، خریداری که چیزی درباره کالا نمی داند ، چه توقعی را می توان به او نسبت داد؟ دادگاه عالی کالیفرنیا استفاده از ضابطه انتظار را فقط ‌در پرونده هائی مجاز دانسته که تجربه روزانه مصرف کنندگان به آنان ،کمینه انتظار و توقعی را درباره میزان ایمنی کالا داده باشدوگرنه ‌در دعاوی پیچیده درباره طراحی ایمنی اتومبیل در ضربه های ثانوی نمی توان به انتظار و تجربه ‌هر روزه مصرف کنندگان ارجاع داد . اما این ضابطه به دلیل نیاز نداشتن به کارشناسی های گران قیمت ، طرفدارانی یافته است.

۲- ضابطه سود- خطر

بر بنیاد این ضابطه ، کالائی خطرناک است که اندازه خطر آن بر سودمندی آن بچربد . گاه این ضابطه را از دیدگاه خریدار بررسی می‌کنند و گاه از نظر فایده و ضرر اجتماعی کالا و لوکس بودن آن . برای مثال واکسن هاری اگرچه تبعاتی سوء نیز دربردارد ، اما اهمیت ارزش اجتماعی آن، خطرهای آن را بی ارزش می‌کند . به عکس ، می توان کالاهائی را دید که خطرناکند ولی سود اجتماعی نیز ندارند همچون سیگار و مشروبات الکلی . به ویژه در ایالت متحده این ضابطه را درمورد خطرناکی گونه ای اسلحه ارزان قیمت خطرناک به کاربرده اند ^[۴۳]. برخی این ضابطه را ازآنجا که نمی توان به شکلی ریاضی گونه ارزش گذاریش کرد، اعمال ناپذیر دانسته اند .

انستیتوی حقوق امریکا در اصلاحیه سوم مسئولیت مدنی از ضابطه دوم بیش از ضابطه نخست حمایت ‌کرده‌است . جهت گیری ضابطه سود – خطر بیشتر به نفع تولید کنندگان است لیکن ضابطه انتظار بر محور مصرف کننده استوار است و به خلاف امریکا ، اتحادیه اروپا همچنان بر ضابطه انتظار اصرار می ورزد.

۳- ضابطه دو گانه

تلفیقی است از دو روش پیشین ودرآن ، به کار بردن هریک از دو ضابطه رابه تشخیص و صلاحدید دادرس واگذار می‌کنند . نخستین بار ، دادگاه کالیفرنیا از ضابطه دوگانه بهره جسته است و اینک قانون ایالت اوهایو نیز آن را پذیرفته.

درحقوق ایران می توان از ضابطه های سه گانه در کنار آنچه در تاریخ حقوق درباره عیب مبیع گفته اند ، بهره جست. درتاریخ حقوق ، عیب نقصی است که از ارزش کالا یا انتفاع متعارف آن بکاهد . این تعریف به گونه ای دربرگیرنده ضابطه های سه گانه نیز هست . لیکن ماده اول قانون حمایت از حقوق مصرف کنندگان (۱۳۸۸) ، عیب را زیاده ، نقیصه یا تغییر حالتی می‌داند که موجب کاهش ارزش اقتصادی کالا یا خدمات گردد.

بند سوم : فرق میان عیب در تولید و عیب در طراحی

ممکن است کارخانه تولید کننده فراورده ، درجریان تولید یک یا چند نمونه از این کالاها مقصرانه رفتار کند و کالائی معیوب را به بازار عرضه کند چنان که کارخانه اتومبیل سازی هنگام ساختن یکی از اتومبیل هایش ، دستگاه فرمان یا جعبه دنده آن را با درجه حرارت پائین جوش بزند و به سبب مقاومت اندک بشکند و خسارتی به بار آید. بدین‌سان در عیب در مرحله تولید طراحی کالا مناسب و بی خطر است اما در ساخت یکی از آن ها قصوری کرده‌اند . لیکن در عیب در اصل کالا ( طراحی کالا) همه کالاهای تولید شده ناسالم هستند حتی اگر درجریان تولید ، تمام احتیاط لازم راهم انجام داده باشند . برای ارزیابی عیب درجریان تولید باید دید آیا نمونه خاص از کالا راکه از اساس باید ایمن و سالم تولیدش می‌کردند به شکلی مناسب ساخته اند یا نه ؛ برای مثال آیا استانداردهای لازم را رعایت کرده‌اند وآیا آزمایش های ضروری را برروی کالا انجام داده‌اند . کالائی در مرحله تولید معیوب محسوب می شود که دارای آن درجه از ایمنی نیست که کالاهای دیگر از همان نوع و از همان تولید کننده دارا هستند.

گفتار دوم : عیب در ساخت کالا

ممکن است که فرمول یا ترکیب و یا طرح استفاده شده برای ساخت یک کالا صحیح و عاری از هر گونه عیبی باشد ، اما سازنده در مرحله تولید واحدی از کالا ، دربه کارگیری فرمول ، ترکیب و طرح ارائه شده مرتکب خطا و لغزش گردد ؛ درچنین حالتی ، در واقع کالای مذبور در مرحله تولید و ساخت آن، معیوب تولید می‌گردد.

به عبارت دیگر ، گاهی علی رغم وجود فرمول ، ترکیب و یا طرح صحیح ، عیب و خطر ناشی از آن ، نتیجه لغزش و تغییر در جریان ساخت کالا می‌باشد ؛ در چنین صورتی ، باید گفت که عیب کالا ناشی از پروسه ساخت آن می‌باشد . برای مثال ، فرض کنید طرح ارائه شده برای یک اتوی برقی صحیح و عاری از هر گونه اشکالی می‌باشد ، اما در مرحله ساخت و به علت خطای صورت گرفته یکی از سیم های طوری وصل می‌گردد که برق را به بدنه آن انتقال می‌دهد؛ درچنین حالتی ، اگرچه طراحی کالا عاری از عیب بوده ، اما ، به علت عیب در پروسه تولید کالا معیوب می‌باشد. پس همان‌ طور که از مثال بالا استنباط می شود ، در چنین صورتی ، در واقع صرفاً واحد یا ‌واحدهایی از کالا معیوب می‌گردند.

گفتار سوم : عیب در راهنمائی و هشدار

فراورده ای که بی هشدار و راهنمائی به بازار عرضه شده خطرناک و معیوب است و این عیب ممکن است حتی خیار عیب را سبب شود . هم چنین تولید کننده یا فروشنده ای که باید خطرهای ناشی از کالا ‌را گوشزد کند اما این کار را نمی کند تقصیر ‌کرده‌است.این وظیفه نه تنها در کالاهای معیوب که در کالاهای سالمی نیز که ممکن است گاه خطرآفرین باشد برعهده تولید کننده و فروشنده ثابت است ^[۴۴]. رویه قضائی فرانسه درآغاز میان « تعهد به آگاه سازی» و « عیب» فرق نمی گذاشت و به حقیقت فروشنده را به آگاه سازی از دوچیز متعهد می‌دانست :

آگاه سازی مشتری از وضعیت مبیع ( عیب) و آگاه سازی وی از نحوه استعمال مبیع و دادن هشدار از خطرهای پنهان آن . اکنون در کامن لا نیز فقدان راهنمائی و هشدار را نوعی عیب کالا می دانند . اما خود مبحث تعهد به آگاه سازی و تکلیف تولید کنندگان و فروشندگان در دادن راهنمائی و هشدار ، به اندازه کافی وسیع و مهم است که بتوان آن را در مبحثی جدا از خیار عیب قرارداد چنان که اکنون در حقوق فرانسه نیز تعهد به آگاه سازی را به صورت منفرد از عیب کالا مطالعه می‌کنند .

درمواردی که عیوب و خطرات ناشی از آن به مصرف کننده گوشزد نمی گردد ، کالای مذبور اگرچه دارای کیفیت مناسب هم باشد ، باز معیوب محسوب خواهد شد. چراکه فروشنده نه تنها وظیفه دارد تا کالای فروخته شده را دراختیار خریدار قرار دهد ، بلکه باید اطلاعات لازم درباره طرز استفاده از کالا و راه های گریز از خطرهای احتمالی ناشی از استفاده آن را نیز در اختیار او قراردهد ؛ حال اگر به وظیفه خود در این خصوص عمل نکند تعهد خود در خصوص تسلیم کالا را نقض کرده و ملزم خواهد بود تا زیان های ناشی از آن را نیز جبران نماید.

1. 1. – Eliot & Torko ↑

1. 1. – Kakabadse ↑

1. 1. – Handry ↑

1. 1. – Quinn & Hilmer ↑

1. 1. – Kern ↑

1. 1. – Sutton ↑

1. 1. – Sharma ↑

1. 1. – Rodriguez & Robaina ↑

1. 1. – Jennigs ↑

1. 1. – Blumberg ↑

1. 1. – Berry ↑

1. 1. – Power ↑

1. 1. – Bonifazi ↑

1. 1. – Desouza ↑

1. 1. – Location ↑

1. 1. – On-site ↑

1. 1. – Off-site ↑

1. 1. – Onshore ↑

1. 1. – Nearshore ↑

1. 1. – Offshore ↑

1. 1. – Depth ↑

1. 1. – Zeng. A. Z. 2000 ↑

1. 1. – Onshore Outsourcing ↑

1. 1. – Offshore Outsourcing ↑

1. 1. – Nearshore Outsourcing ↑

1. 1. – Greaver ↑

1. 1. – Component Parts ↑

1. 1. – Individual ↑

1. 1. – Functional ↑

1. 1. – Process ↑

1. 1. – Currie and Willcocks ↑

1. 1. – Join venture ↑

1. 1. – David ↑

1. 1. – Third party outsourcing ↑

1. 1. – Burdon, Steve ↑

1. 1. – Benaud, Bordeianu ↑

1. 1. – Woodsworth ↑

1. 1. – Duvernay and Bonanni ↑

1. 1. – Long ↑

1. 1. – Bailey ↑

1. 1. – Campbell ↑

1. 1. – Barden ↑

1. 1. – Gartner ↑

1. 1. – Dubberly ↑

1. 1. – Gorman ↑

1. 1. – Schuman ↑

1. 1. – American Library Association ↑

1. 1. – White ↑

1. 1. – Gorman ↑

1. 1. – Wilson ↑

1. 1. – Hugh Jackson ↑

1. 1. – Dunkle ↑

1. 1. – Berry ↑

1. 1. – Dubberly ↑

1. 1. – Schuman ↑

1. 1. – Measuring organizational Performance ↑

1. 1. – David ↑

1. 1. – Synergy ↑

1. 1. – Tangen, S ↑

1. 1. 1. – چینش دوباره کارکنان برای استفاده بهینه از عملکرد آن ها ↑

      

   

1. 1. – طراحی مجدد فرآیندهای کاری برای دستیابی به بهبود فوق العاده عملکرد ↑

1. 1. – Gikan ↑

1. 1. – Neely ↑

1. 1. – Tangen ↑

1. 1. – Lee ↑

1. 1. – Balanced Score Kard(BSC) ↑

1. 1. – Atkinson & Water house ↑

1. 1. – Geloberson ↑

1. 1. – عمده مطالب مربوط ‌به این قسمت از سالنامه آماری سال ۱۳۹۱ و گنجینه رضوی که توسط روابط عمومی و امور بین الملل سازمان تدوین شده، اقتباس گردیده است. ↑

1. 1. – Out Sourcing ↑

1. 1. – Libby & Caudle ↑

1. 1. – Ball ↑

1. 1. – Ayers ↑

1. 1. – Burden ↑

1. 1. – Khan ↑

1. 1. – Rodrigues & Robeina ↑

1. 1. – Hill ↑

1. 1. – Eberle ↑

1. 1. – Nkiko ↑

1. 1. – Dhiman ↑

1. 1. – Suton ↑

1. 1. – Questionnaire ↑

1. 1. – Validity ↑

1. 1. – Reliability ↑

1. 1. -SPSS ↑

1. 1. – چینش دوباره کارکنان برای استفاده بهینه از عملکرد آن ها ↑

1. 1. – طراحی مجدد فرآیندهای کاری برای دستیابی به بهبود فوق العاده عملکرد ↑

۲-۲-۸-۴-مدیریت دانش از منظر مدیریت تولید

از نظر تولید و صنعت، طراحی دانش مربوط به محصولات برای صنعتگران عاملی حیاتی است. زیرا تولید دانش محور موفقیت تجاری و مزیت رقابتی به همراه دارد. مخصوصاً دانش طراحی محصول در شرکت های کوچک و متوسط (SMEs)^[51] که در شرایط سخت مشغول به فعالیت هستند، بسیار مهم است. محققان علاقه مند به فرآیندهای نوآوری تکنولوژیکی، تحقیقات مرتبط با فرایند دانش آفرینی در رشته مدیریت تولید را آغاز کرده‌اند. مطابق ونگ و احمد (۲۰۰۳)، “فرایند دانش آفرینی همان تولید دانش و در نهایت تبدیل آن به محصولات و خدمات از طریق مفهوم نوآوری است”. تحقیقات مربوط به نوآوری اثبات می‌کنند که شرکت ها در تبدیل تکنولوژی جدید به موفقیت تجاری نیازمند دارایی های مکمل و دیگر ظرفیت‌های تکنیکی هستند. این دارایی ها هم رسمی هستند و هم غیر رسمی و یا ضمنی و اگر قرار است که قابلیت بنیادین ایجاد کنند بایستی به سازمان معرفی و وارد شود (Lei et al, 1997:4-203). همان طور که در نمودار ملاحظه شد، در هر سازمان هفت سطح دانش وجود دارد که یکی از این سطوح به نام دانش در خدمات و تولید است؛ ‌به این صورت که خدمات و محصولات هر سازمان یا شرکتی بایستی بر مبنای دانش تولید شود. یکی از مثال های بارز مربوط به نقش مدیریت دانش در فرایند تولید را می توان در شرکت های ژاپنی مشاهده کرد. در این شرکت ها الگوی دانش آفرینی آقای نوناکا و تاکوچی در عمل پیاده می شود. در این الگو تبدیلات دانش در چهار شکل خود یعنی برونی سازی^[۵۲]، ترکیب^[۵۳] ، جامعه پذیری^[۵۴] و درونی سازی^[۵۵] در عمل پیاده شده و در تولیدات و محصولات نمود پیدا می‌کند. به عنوان مثال افراد با اشتراک دانش ضمنی خود فرضیه ارائه می‌کنند و با بررسی فرضیه از جمیع جهات و پذیرش آن الگویی ارائه می شود که در شرکت ها مورد استفاده قرار می‌گیرد.

بر مبنای مباحث بالا مشخص می شود که ادبیات موجود در خصوص مدیریت دانش اهمیت متغیرهای سازمانی موجود در تبدیل اطلاعات به دانش را مورد تأکید قرار می‌دهد. نمودار زیر چارچوب مدیریت دانش را بر مبنای چهار حوزه مطالعاتی سازمان و مدیریت به تصویر می کشد. در بخش اول چارچوب، دانش از داده و اطلاعات چهار حوزه کسب شده و سپس محققان در نظریه پردازی و نظریه آزمایی از این دانش استفاده می‌کنند. بالاخره نتایج این نظریه آزمایی و نظریه پردازی ها به شکل کاربرد دانش در چهار حوزه مورد استفاده قرار می‌گیرد.

۲-۳- بخش سوم : سرمایه فکری

با وقوع انقلاب فناوری اطلاعات، جامعه اطلاعاتی و شبکه ای و نیز رشد و توسعه سریع فناوری برتر، مخصوصاً در حوزه های ارتباطات، رایانه و مهندسی، از دهه ۱۹۹۰ الگوی رشد اقتصاد جهانی تغییر اساسی ‌کرده‌است. در نتیجه آن، دانش به عنوان مهمترین سرمایه جایگزین سرمایه های مالی و فیزیکی در اقتصاد جهانی امروز شده است. در اقتصاد مبتنی بر دانش، محصولات و سازمان‌ها ‌بر اساس دانش زندگی می‌کنند و می میرند، و موفق ترین سازمان‌ها، آنهای هستند که از این دارایی های ناملموس به نحو بهتر و سریع تری استفاده می‌کنند. در حقیقت، اهمیت روز افزون دانش صرفاً یک متغیر دیگری به فرایند تولید اضافه نمی کند، بلکه آن به مقدار زیادی اساساً قواعد بازی را تغییر می‌دهد. امروزه، توان تولید ثروت سازمان‌ها مبتنی بر دانش است (chen et al,2004:195).

در اقتصاد مبتنی بر دانش، محصولات و سازمان ها ‌بر اساس دانش زندگی می‌کنند و می میرند، در این میان موفقترین سازمان‌ها آنهایی هستند که از این دارایی ناملموس به بهترین نحو و سریع تری استفاده کنند.

مطالعات نشان داده‌اند که برخلاف کاهش بازدهی منابع سنتی (مثل پول، زمین، ماشین آلات و غیره) دانش در واقع منبعی برای افزایش عملکرد کسب و کار است. از دیدگاه استراتژیک امروزه از سرمایه فکری به منظور خلق و افزایش ارزش سازمانی استفاده می‌کنند و موفقیت یک سازمان به توانایی آن در مدیریت این منبع کم یاب بستگی دارد.

برای درک بهتر این رشته جدید، در جدول (۲-۳) سعی شده است که سیر تکاملی مساعدتهای انجام شده برای شناسایی، انداز ه گیری و گزارش دهی سرمایه فکری تبیین شود.

جدول۲- ۲: سیر تکاملی سرمایه فکری (petty, R.and Guthrie,1999:18-21)

دوره زمانی

پیشرفت

اوایل دهه ۱۹۸۰

ایده عمومی ارزش ناملموس (اغلب «سرقفلی» نامیده می شود)

اواسط دهه ۱۹۸۰

عصر اطلاعات به وجود می‌آید و شکاف بین ارزش دفتری و ارزش بازاری به طور قابل ملاحظه ای برای بسیاری از شرکت‌ها افزایش می‌یابد.

اواخر دهه ۱۹۸۰

نخستین تلاش ها برای نوشتن و تدوین حساب‌ها/ صورت ‌حساب‌هایی که سرمایه فکری را اندازه گیری می‌کنند (sveiby,1998)

اوایل دهه ۱۹۹۰

ابتکار عمل هایی که به طور نظام مند موجودی سرمایه فکری شرکت را اندازه گیری و به ‌گروه‌های بیرونی گزارش می‌دهد (Skandia, 1998)

در سال ۱۹۹۰ اسکاندیا ای . اف . اس^[۵۶] لیف ادوینوسون^[۵۷] را به عنوان «مدیر سرمایه فکری» منصوب می‌کند. این اولین باری است که نقش مدیریت سرمایه فکری با تخصیص یک پست رسمی، در سازمان مشروعیت می‌یابد. کاپلان و نورتن^[۵۸] (۱۹۹۲) مفهوم کارت امتیازدهی متوازن را معرفی می‌کنند. امتیاز دهی متوازن مبتنی بر این فرض است که «آنچه را که شما اندازه گیری می کنید همان» چیزی است که شما به دست می آورید.

اوایل دهه ۱۹۹۰

ابتکار عمل هایی که به طور نظام مند موجودی سرمایه فکری شرکت را اندازه گیری و به ‌گروه‌های بیرونی گزارش می‌دهد (Skandia, 1998)

در سال ۱۹۹۰ اسکاندیا ای . اف . اس^[۵۹] لیف ادوینوسون^[۶۰] را به عنوان «مدیر سرمایه فکری» منصوب می‌کند. این اولین باری است که نقش مدیریت سرمایه فکری با تخصیص یک پست رسمی، در سازمان مشروعیت می‌یابد. کاپلان و نورتن^[۶۱] (۱۹۹۲) مفهوم کارت امتیازدهی متوازن را معرفی می‌کنند. امتیاز دهی متوازن مبتنی بر این فرض است که «آنچه را که شما اندازه گیری می کنید همان» چیزی است که شما به دست می آورید.

اواسط دهه ۱۹۹۵

اواخر دهه ۱۹۹۰

نونوکا و تاکیشی^[۶۲] (۱۹۹۵) کار بسیار با ارزش شان را درباره « سازمان دانش آفرین» معرفی می‌کنند اگر چه تمرکز این کتاب بر «دانش» است با این وجود تمایز بین دانش و سرمایه فکری در آن بسیار طریف می‌باشد. در سال ۱۹۹۴ ابزار شبیه سازی سلمی با نام تانگو^[۶۳] روانه بازار شد. تانگو اولین محصول پرفروش است که در آموزش مدیران درباره اهمیت عوامل ناملموس به کار می‌آید. همچنین در سال ۱۹۹۴ یک ضمیمه برای گزارش سالانه شرکت اسکاندیا تهیه شد که موجودی سرمایه فکری آن را نشان می‌داد. گزارش سرمایه فکری علاقه زیادی را در شرکتهایی که به دنبال پیروی از پیشگامی اسکاندیا هستند، ایجاد می کند (Edvinsson,1997)