این تست قابل اجرا در هر دو جنس می‌باشد که البته نمره طراز شده که ‌بر اساس نمراتی که فرد از این تست کسب کرده می‌باشد که نمره طراز شده در هر دو جنس فرق می‌کند.

روش نمونه گیری :

روش نمونه گیری، نمونه گیری در دسترس می‌باشد به دلیل محدودیت در انتخاب نتوانسته ایم از نمونه گیری تصادفی استفاده کنیم. ‌بنابرین‏ در نمونه گیری در دسترس قطعاً نمی توان نتیجه را به جامعه تعمیم دهیم.

نمونه در دسترس، گروهی از اعضای یک جامعه هستند که انتخاب آن ها فقط به خاطر سهولت در نمونه گیری بوده است. (دلاور، ۱۳۸۴ )

روش اجرای پژوهش :

این آزمونها (اضطراب کتل و انگیزۀ پیشرفت هرمنس) در بین دانشجویان مذکر و مؤنت دانشگاه پیام نور قزوین که همۀ آن ها در دسترس و در محدودۀ سنی (۲۶ – ۲۰) ساله بودند اجرا شد.

قبل از اجرای آزمون به آزمودنی‌ها گفته شد که این سؤالات محرمانه است و پاسخ آن به بیرون درج نخواهد شد و با دقت و صداقت پاسخ دهید و دستورالعمل و نحوۀ جواب دادن به سؤالات را بدون پاسخ نگذارید قید شده و آزمون به صورت انفرادی به اجرا درآمد.

در آزمون انگیزۀ پیشرفت هرمنس بعضی از آزمودنی‌ها ‌در مورد برخی سؤالات آزمون اشکال داشتند و سؤالات را متناقض و نامفهوم می پنداشتند. در آزمون اضطراب کتل اشکال عمده ای وجود نداشت.

روش آماری :

برای تحلیل داده های تحقیق از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده گردید. در سطح آمار توصیفی از میانگین واریانس استفاده شده و در سطح آمار استنباطی از آزمون T و همبستگی استفاده گردید.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

فرضیه یک : مقایسه ی میانگین های دو گروه مستقل با بهره گرفتن از آزمون t انگیزه پیشرفت دو گروه دختر و پسر.

پسر

دختر

ردیف

۷۲۲۵

۸۸۳۶

۸۵

۹۴

۱

۶۴۰۰

۶۷۲۴

۸۰

۸۲

۲

۸۲۸۱

۶۸۸۹

۹۱

۸۳

۳

۶۸۸۹

۷۷۴۴

۸۳

۸۸

۴

۷۰۵۶

۶۷۲۴

۸۴

۸۲

۵

۹۴۰۹

۷۰۵۶

۹۷

۸۴

۶

۶۲۴۱

۶۰۸۴

۷۹

۷۸

۷

۷۷۴۴

۶۴۰۰

۸۸

۸۰

۸

۷۵۶۹

۷۵۶۹

۸۷

۸۷

۹

۴۷۶۱

۸۸۳۶

۶۹

۹۴

۱۰

۷۹۲۱

۷۳۹۶

۸۹

۸۶

۱۱

۵۰۴۱

۸۲۸۱

۷۱

۹۱

۱۲

۶۰۸۴

۵۴۷۶

۷۸

۷۴

۱۳

۶۴۰۰

۸۸۳۶

۸۰

۹۴

۱۴

۷۷۴۴

۵۶۲۵

۸۸

۷۵

۱۵

۶۰۸۴

۶۴۰۰

۷۸

۸۰

۱۶

۷۲۲۵

۷۰۵۶

۸۵

۸۴

۱۷

۸۲۸۱

۷۲۲۵

۹۱

۸۵

۱۸

۵۳۲۹

۷۵۶۹

۷۳

۸۷

۱۹

۷۳۲۹

۵۱۸۴

۸۶

۷۲

۲۰

۷۰۵۶

۷۲۲۵

۸۴

۸۴

۲۱

۸۱۰۰

۷۷۴۴

۹۰

۸۸

۲۲

۶۴۰۰

۷۹۲۱

۸۰

۸۹

۲۳

۵۷۷۶

۸۱۰۰

۷۶

۹۰

۲۴

۵۹۲۹

۳۶۰۰

۷۷

۶۰

۲۵

۶۰۸۴

۳۹۶۹

۷۸

۶۳

۲۶

۴۹۰۰

۷۲۲۵

۷۰

۸۵

۲۷

۵۱۸۴

۶۴۰۰

۷۲

۸۰

۲۸

۶۷۲۴

۸۱۰۰

۸۲

۹۰

۲۹

۸۸۳۶

۸۱۰۰

۹۴

۹۰

۳۰

۲۰۴۰۶۹

۲۱۱۹۴۴

۳۱

فرضیه صفر : بین پسران و دختران از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت وجود ندارد.

فرضیه خلاف : بین پسران و دختران از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنی داری وجود دارد. برای استخراج t جدول در سطح ۰۵/۰ با درجات آزادی ( d . f = 30 + 30 – ۲ = ۵۸) با توجه به جدول ضمیمه شده مراجعه می‌کنیم مقدار t جدول مساوی ۲۰۰۰ است چون t محاسبه شده (۷۵۵/۰) کوچکتر از t جدول (۲۰۰۰) می‌باشد. ‌بنابرین‏ فرضیه صفر تأیید می شود و فرضیه ی پژوهش رد می شود و نتیجه می گیریم که بین میانگین های مورد مقایسه تفاوت معناداری وجود ندارد.

فرضیه دوم : مقایسۀ میانگین های دو گروه مستقل با بهره گرفتن از آزمون t اضطراب دو گروه دختر و پسر.

پسر

دختر

ردیف

۱۶۸۱

۱۴۴۴

۴۱

۳۸

۱

۸۴۱

۱۷۶۴

۲۹

۴۲

۲

۱۵۲۱

۱۴۴۴

۳۹

۳۸

۳

۱۲۲۵

۱۰۲۴

۳۵

۳۲

۴

۱۵۲۱

۷۲۹

۳۹

۲۷

۵

۹۰۰

۹۶۱

۳۰

۳۱

۶

۷۸۴

۱۱۵۶

۲۸

۳۴

۷

۹۶۱

۱۰۸۹

۳۱

۳۳

۸

۷۸۴

۸۴۱

۲۸

۲۹

۹

۳۶۱

۷۸۴

۲۹

۲۸

۱۰

۱۲۹۶

۱۱۵۶

۳۶

۳۴

۱۱

۶۷۶

۱۱۵۶

۲۶

۳۴

۱۲

۱۳۶۹

۷۲۹

۳۷

۲۷

۱۳

۷۸۴

۹۰۰

۲۸

۳۰

۱۴

۱۵۲۱

۱۹۶

۳۹

۱۴

۱۵

۸۴۱

۹۶۱

۲۹

۳۱

۱۶

۲۸۹

۶۲۵

۱۷

۲۵

۱۷

۱۵۲۱

۱۶۸۱

۳۹

۴۱

۱۸

۱۱۵۶

۸۴۱

۳۴

۲۹

۱۹

۱۰۸۹

۱۵۲۱

۳۳

۳۹

۲۰

۹۶۱

۱۰۲۴

۳۱

۳۲

۲۱

۲۲۰۹

۷۸۴

۴۷

۲۸

۲۲

۱۰۲۴

۷۲۹

۳۲

۲۷

۲۳

۱۳۶۹

۱۰۸۹

۳۷

۳۳

۲۴

۱۴۴۴

۱۶۰۰

۳۸

۴۰

۲۵

۱۶۰۰

۶۷۶

۴۰

۲۶

۲۶

۱۰۲۴

۱۴۴۴

۳۲

۳۸

۲۷

۸۴۱

۲۲۰۹

۲۹

۴۷

۲۸

۶۷۶

۱۵۲۱

۲۶

۳۹

۲۹

۱۲۹۶

۱۰۲۴

۳۶

۳۲

۳۰

۳۱

D

C

B

A

واحد

E_AD

E_AC

E_AB

E_AA

A

E_BD

E_BC

E_BB

E_BA

B

E_CD

E_CC

E_CB

E_CA

C

E_DD

E_DC

E_DB

E_DA

D

شکل ۲-۵: فرم کلی ماتریس کارایی متقاطع (CEM)

E_kj کارایی واحد j با بهره گرفتن از وزن‌های واحد k بوده و از رابطه زیر به دست می‌آید.

پس از تکمیل ماتریس کارایی متقاطع، امتیاز کارایی هر واحد با بهره گرفتن از فرمول ek محاسبه خواهد شد.

۲-۱۱- مزایای تحلیل پوششی داده ها

یکی از مهم‌ترین مزایای تحلیل پوششی داده ها این است که در این روش برای هر واحد تصمیم گیری ناکارا یک مجموعه از واحد های کارا (واحد مجازی) مشخص می‌شود که می‌تواند به عنوان الگو برای بهبود عملکرد مورد استفاده قرار گیرد. واحد تصمیم گیری تشکیل دهنده این ترکیب به عنوان ‌گروه‌های الگو برای واحد تصمیم گیری ناکارا مطرح هستند. همچنین این روش می‌تواند مقدار بهبود لازم را در هر یک از داده ها و ستانده های واحد ناکارا مشخص کند. از جمله سایر مزایای این روش می‌توان موارد زیر را نام برد:

1. 1. تمرکز بر روی تک تک مشاهدات در مقابل تمرکز بر میانگین جامعه.

1. 1. فراهم کردن یک شیوه اندازه گیری جامع و منحصر به فرد برای هر واحد که از ورودی‌ها برای ایجاد خروجی‌ها استفاده می‌کند.

1. 1. استفاده همزمان از چندین ورودی و چندین خروجی.

1. 1. سازگاری با متغیر های برون زا.

1. 1. توانایی در نظر گرفتن متغیر های طبقه ای یا مجازی.

1. 1. نیازمند آگاهی از وزن‌ها یا قیمت‌ها ورودی‌ها و خروجی‌ها نبوده و از ارزش گذاری بی نیاز است.

1. 1. محدود نبودن به شکل تابع توزیع و روابط تولید.

1. امکان به کار گیری ورودی‌ها و خروجی‌های مختلف با مقیاس‌های اندازه گیری متفاوت با یکدیگر (Charnes et.al.,1995).

۲-۱۲- کارت امتیازی متوازن

مطالعه ادبیات مدیریت استراتژیک و بررسی­ های انجام شده ‌در مورد دلایل عدم توفیق برنامه های استراتژیک در دهه هشتاد میلادی و کم اهمیت شدن و عدم اثربخشی آن نشان ‌می‌دهد که یا استراتژی­ های اثربخشی تدوین نشده، یا استراتژی­ های اثربخش، به درستی پیاده‌سازی و اجرا نشده‌اند.

بسیاری از استراتژی­ های ناموفق، زاییده فرایند برنامه‌ریزی استراتژیک بودند که پیشگامانی مانند: اندروز^[۲۱]، چندلر^[۲۲] و انسوف^[۲۳] در قالب رویکرد تجویزی، پرچم‌داران آن به شمار می‌روند. ایشان استراتژی­ها را حاصل یک فرایند تحلیلی و قاعده‌مند می‌دانند. درون مایه اصلی این رویکرد، جفت و جور کردن عوامل درونی (نقاط قوت، نقاط ضعف) و عوامل بیرونی (فرصت‌ها و تهدیدها) به منظور بهره‌مندی از منافع نهفته در فرصت‌ها (یا دوری از زیان‌های نهفته در تهدیدها) است. از آنجا که استراتژی‌های حاصله از این رویکرد برای محیط‌های به نسبت پایدار مناسب بودند، با وقوع تحولات در ساختار اقتصادی جهان و تغییر سریع عوامل تکنولوژیک، بسیاری از استراتژی­ها با شکست مواجه شدند.

در آن زمان با طرح نظریاتی متفاوت توسط نظریه‌پردازانی، مانند مینتزبرگ^[۲۴]، رویکرد تجویزی در تدوین استراتژی مورد پرسش قرار گرفت و رویکرد توصیفی در خلق استراتژی، ظهور کرد. رویکرد توصیفی بر این مبنا است که یک استراتژی بدیع، خلاق و اثربخش، الزاماًً از روش‌های قاعده­مند حاصل نمی‌شود. هنری مینتزبرگ استراتژی اثربخش را پدیده‌ای خود جوش می‌داند و عمیقاً بر این نکته، که فرآیندها نمی‌توانند استراتژی تولید کنند تأکید دارد. در حالی که در شیوه های متعارف برنامه‌ریزی استراتژیک، فرآیندها غالب هستند. در چارچوب نظریات مینتزبرگ، استراتژی اثربخش یک پدیده خلاقانه است که انسان‌ها سازنده آن هستند و نه فرآیندهای برنامه‌ریزی، و برای این امر باید به جای برنامه‌ریزی به توسعه تفکر استراتژیک پرداخت. در رویکرد تفکر استراتژیک باید قواعد خلق ارزش برای بازار و مشتری را فهمید و آن‌ ها را برای ‌پاسخ‌گویی‌ به بازار به کار گرفت. کاپلان و نورتون در کتاب نقشه استراتژی، ارزش‌های قابل ارائه به مشتریان را در سه دسته: تصویر، روابط، و ویژگی‌های محصول/خدمت قرار داده و به هشت مورد: قیمت، کیفیت، دسترسی، انتخاب، کاربرد، خدمت، شراکت، و نام تجاری ریز می‌کنند. وقتی شرکتی مشتریان هدفش را شناسایی کند، می‌تواند هدف‌های استراتژیک خود را در راستای ایجاد ارزش برای مشتریان تعیین کرده، استراتژی‌های خود را به منظور تحقق هدف‌های استراتژیک، که هم راستا با ارزش‌های مورد نظر مشتریان است، پایه‌ریزی کند.

اگرچه با ظهور رویکردهای نو در خلق استراتژی، درصد خطا در دستیابی به استراتژی‌های اثربخش کاهش می‌یابد، اما نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهد دلایل ناکامی هفتاد درصد از مدیران ارشد شرکت‌ها، شکست در اجرای استراتژی‌هایشان بوده است، نه اتخاذ استراتژی‌های غلط و غیر اثربخش. پژوهشگران دلایل شکست در اجرای استراتژی‌ها را نیز در چهار عامل: عدم انتقال استراتژی به سطوح پایینی سازمان، عدم همسویی کارکنان و منافع ایشان در اجرای استراتژی‌ها، عدم تعهد مدیریت ارشد و صرف وقت در تدوین و اجرای استراتژی‌ها و عدم تخصیص منابع لازم برای اجرای استراتژی‌ها شناسایی کرده‌اند. امروزه برای پیشگیری از وقوع موارد یاد شده، روش کارت امتیازی متوازن و ترسیم نقشه استراتژی بسیار سودمند تشخیص داده شده، شرکت‌ها به راه‌های مختلف از مفاهیم آن بهره‌برداری می‌کنند (یوسفی و حائری،۱۳۸۶).

در ادامه به معرفی کارت امتیازی متوازن و پرداخته و مروری بر ادبیات موضوع مربوط به آن ارائه می‌دهیم.

۲-۱۳- معرفی کارت امتیازی متوازن

در اوائل دهه ۱۹۹۰، رابرت کاپلان استاد دانشکده بازرگانی دانشگاه هاروارد به اتفاق دیوید نورتون که در آن زمان مدیر یک شرکت تحقیقاتی بود، طرحی تحقیقاتی را به منظور بررسی علل توفیق دوازده شرکت برتر آمریکایی و مطالعه روش‌های ارزیابی عملکرد در این شرکت­ها آغاز کردند. حاصل این تحقیق چنین بود که شرکت_­های موفق برای ارزیابی عملکرد خود فقط به سنجه های مالی متکی نیستند بلکه عملکرد خود را از سه منظر دیگر یعنی مشتری، فرآیندهای داخلی و یادگیری و رشد نیز مورد ارزیابی قرار می‌دهند. ‌به این ترتیب کاپلان و نورتون اعلام کردند که برای انجام یک ارزیابی کامل از عملکرد سازمان می­بایست این عملکرد از چهار زاویه‌ی دید یا منظر^[۲۵] مورد ارزیابی قرار گیرد.

1. 1. منظر مالی^[۲۶]

1. 1. منظر مشتری^[۲۷]

1. 1. منظر فرآیندهای داخلی^[۲۸]

1. منظر یادگیری و رشد^[۲۹]

یافته ­های کاپلان و نورتون موید این واقعیت بود که شرکت­های موفق، در هر یک از این چهار منظر، اهداف^[۳۰] خود را تعیین و برای ارزیابی توفیق در این اهداف در هر منظر، سنجه­ هایی^[۳۱] انتخاب کرده و اهداف کمی^[۳۲] هر یک از این سنجه ­ها را، برای دوره ­های ارزیابی مورد نظر، تعیین ‌می‌کنند، سپس اقدامات و ابتکارات اجرایی^[۳۳] جهت تحقق این اهداف را برنامه­ ریزی و مورد اجرا می­گذارند. کاپلان و نورتون متوجه شدند که بین این اهداف و سنجه­ های این چهار منظر نوعی رابطه علت ­و ­معلولی وجود دارد که آن­ها را به یکدیگر ارتباط می­دهد:

در دو حالت مشابه، هوش فرهنگی فراشناختی، فرآیندی را مورد توجه قرار می‌دهد که افراد برای به دست آوردن و فهم دانش فرهنگی به کار می‌گیرند، در صورتی که هوش فرهنگی شناختی دانش عمومی ‌در مورد فرهنگ‌‎‌ها (اطلاعاتی ‌در مورد آداب و رسوم و سنت‌‎‌ها و. . . ) را انعکاس می‌دهد. هوش فرهنگی انگیزشی حجم و جهت انرژی به کار گرفته شده برای یادگیری و عملکرد در شرایطی که چند فرهنگ با هم تداخل می‌کنند را نشان می‌دهد.

هوش فرهنگی رفتاری، قابلیت فرد برای نمایش اعمال کلامی و غیرکلامی مناسب در تعامل با افراد از فرهنگ‌‎‌های مختلف را نشان می‌دهد. تازگی و بدیع بودن این سازه باعث شده است تحقیقات تجربی بر روی هوش فرهنگی متفرق و پراکنده باشد، اگرچه تعداد این تحقیقات سیر صعودی به خود گرفته است.

در تحقیقی که انگ، وان، داین، کوه^[۵۳]، ۲۰۰۴). ‌در مورد چهار عامل اندازه‌گیری هوش فرهنگی انجام دادند نشان می‌داد که علاوه بر تأثیرات ویژگی‎‌های جمعیت و شناخت عمومی که معمولاً در مدیران بین‌المللی و کسانی که به صورت حرف‎‌های در خارج از وطن خود کار می‌کنند وجود دارد، هوش فرهنگی اختلاف در عملکرد و تطبیق با محیط را به صورت معناداری نشان می‌دهد.

به طورخاص آنگ^[۵۴] و همکاران نشان دادند که هوش فرهنگی ذهنی (فراشناختی و شناختی) به طور معناداری قضاوت فرهنگی و تصمیم‌گیری (JDM) و عملکرد را پیش‌بینی می‌کند، در حالی که هوش فرهنگی رفتاری عملکرد و تطبیق با محیط‌های چند فرهنگی را نشان می‌دهد. در مطالع‎‌های دیگر که تمپلر^[۵۵] و تای^[۵۶] بر روی افرادی که در خارج از وطن خود به صورت حرف‎‌های مشغول کارند، انجام شد بیانگر این مطلب بود که قبل از بررسی‌‎‌های واقعی ‌در مورد شرایط کار و زندگی در فرهنگ جدید و قبل از انتقال رسمی مسئولیت‌‎‌ها، هوش فرهنگی انگیزشی تطبیق با محیط فرهنگی جدید را پیش‌بینی می‌کند.

در تحقیقی که توسط کُه، ^[۵۷] وَن داین^[۵۸] و سون آنگ^[۵۹] انجام شد آن‎‌ها به دنبال این بودند تا به صورت نظری سازه‌‎‌هایی که مجموعه گوناگون تفاوت‌‎‌های فردی را به هوش فرهنگی ارتباط می‌دهند را فرضیه‌سازی کنند.

آن‎‌ها بیان کردند که تحقیقات بر روی تفاوت‌‎‌های فردی بین دو گونه سازه تحت عنوان سازه‌‎‌های شبه اختصاصی^[۶۰] و سازه‌‎‌های شبه حالت^[۶۱] تمایز ایجاد ‌کرده‌است.

تفاوت‌‎‌های فردی شبه اختصاصی (ویژگی) مثل ویژگی‎‌های شخصیت به وظیفه یا شرایط معین تعلق ندارند و در طول زمان ثابت هستند (چن و همکاران، ۲۰۰۰). در مقابل، تفاوت‌‎‌های فردی شبه حالت مثل حالت نگرانی به شرایط معین و یا وظایف معین تعلق دارند و در طول زمان تغییرپذیر هستند (باندورا، ۱۹۹۷).

بر طبق گفته کانفر^[۶۲] تأثیرات تفاوت‌‎‌های فردی شبه اختصاصی بر روی پیامد‎‌ها و خروجی‌‎‌ها مثل عملکرد و یا رفتار‎‌های کاری در مقایسه با تفاوت‌‎‌های فردی شبه حالت کمتر است.

تأثیرات سازه‌‎‌های شبه اختصاصی بر روی پیامد‎‌هایی مثل عملکرد و یا رفتار کاری غیرمستقیم و پیچیده است در حالی که سازه‌‎‌های شبه حالت تأثیرات مستقیم‌تری دارند. در نتیجه تفاوت‌‎‌های فردی شبه اختصاصی پیش‌بینی کننده‌‎‌های خوبی برای تفاوت‌‎‌های فردی حالت هستند. (چن و همکاران، ۲۰۰۰).

شکل ۲-۱: رابطه بین تفاوت‌های فردی، شبه اختصاصی و تفاوت‌های فردی شبه حالت (انگ، وان، داین، کوه، ۲۰۰۴)

در مدلی که توسط آنگ و ارلی ارائه شد هوش فرهنگی تفاوت فردی شبه حالتی درنظر گرفته شدکه قابلیت تغییر افراد را برای مواجهه با افراد با فرهنگ‌‎‌های دیگر نشان می‌دهد. همچنین آنگ و ارلی هوش فرهنگی را از تفاوت‌‎‌های فردی شبه صفت مثل ویژگی‎‌های شخصیت متمایز کردند و در نتیجه از این رو ویژگی‎‌های شخصیت به ‌عنوان عامل هوش فرهنگی مفهوم‌سازی شد.

رابطه بین تفاوت‌‎‌های فردی شبه اختصاصی و شبه حالت مبنای کار قرار گرفت وآنگ و ارلی کوشیدند تا ویژگی‎‌های شخصیتی (تفاوت‌‎‌های فردی شبه اختصاصی که استعداد‎‌ها و زمینه‌‎‌های ثابت و جامع افراد را توضیح می‌دهد) را به ‌عنوان پیش‌بینی کننده هوش فرهنگی (تفاوت‌‎‌های فردی شبه حالت که قابلیت‌‎‌های قابل تغییر برای تعامل مؤثر با افراد از فرهنگ‌‎‌های مختلف را توضیح می‌دهد) معرفی می‌کنند. همان‌ طور که آنگ و ارلی در نوشته‌‎‌هایشان آورد‎‌هاند، بسیاری از دانشجویان نیز رابطه بین شخصیت و هوش فرهنگی را نشان داده‌اند.

۲-۳-۱)هوش فرهنگی و شخصیت

در سال‎‌های اخیر برای مفهوم‌سازی شخصیت بر روی پنج عامل اصلی شخصیت^[۶۳] به عنوان عوامل شخصیت تأکید شده است (کارور و شی‌یر^[۶۴]، ۲۰۰۳). و در سال‎‌های اخیر علاقه به استفاده از آن در سازمان‌ها افزایش یافته است. عموماً، محققان روی ساختار پنج عامل اصلی شخصیت اتفاق نظر دارند، زیرا با ثبات‌ترین طبقه‌بندی است که ‌در مورد رفتار‎‌های شخصیت ارائه شده است.

به طور مثال این ساختار به صورت سازگاری در سن‌‎‌ها، جنس‌‎‌ها و فرهنگ‌‎‌ها و گروه‎‌های زبانی مختلف در طول مطالعات و تحقیقات ممتد و طولانی خود را به اثبات رسانده است (کستا و مک‌کری^[۶۵]، ۱۹۹۲، دیگمن^[۶۶]، ۱۹۹۰).

تحقیقات همچنین نشان می‌دهد که پنج عامل اصلی شخصیت رفتار کار در فرهنگ و زمان‎‌های مختلف را به صورت قوی درمحیط داخلی یک کشور پیش‌بینی می‌کند (باریک و مانت^[۶۷]، ۱۹۹۱). و همچنین قوت خود را در پیش‌بینی رفتار کار در محیط‌های خارجی، به اثبات رسانده است (کالیگوری^[۶۸]، ۲۰۰۰).

گرچه در مطالعات مختلف اسامی مختلفی برای ۵ عامل اصلی شخصیت در نظر گرفته شده ولی این ۵ عامل عبارتند از:

1. 1. برونگرایی^[۶۹]

1. 1. توافق^[۷۰]

1. 1. وظیفه‌شناسی و وجدان^[۷۱]

1. 1. ثبات احساسی^[۷۲]

1. آمادگی برای تجربه‌‎‌های جدید^[۷۳]

محققین چند فرهنگی که بر روی انتصابات خارجی و مدیریت افراد مامور در خارج از سرزمین اصلی مطالعه می‌‌کنند اهمیت به کارگیری شخصیت برای پیش‌بینی موفقیت افراد مامور در خارج از وطن را مورد توجه قرار داد‎‌ه‌اند. به طور مثال وانز و دیگران^[۷۴] به مرور ادبیات مربوط به ۳۷ تحقیق تجربی پرداختند که عوامل مربوط به شخصیت را به عنوان پیش‌بینی کننده عملکرد شغلی و میزان تطبیق با محیط و به اتمام رساندن دوره خدمت افراد مامور در خارج از وطن معرفی می‌کرد.

به طور خاص‌تر، جنبه‌‎‌های مختلف شخصیت مثل صداقت، حساسیت، انعطاف‌پذیری، احترام، استقلال، خود به فعلیت رساندن، امانت، قضاوت ‌در مورد دیگران، تطبیق با محیط، طبقه‌بندی معلومات، گرایش به خود، گرایش به دیگران، توانایی برقراری ارتباط با دیگران، وسعت فکر، کنجکاوی، اعتماد به نفس و دیگر رفتار‎‌ها و تأثیرات آن‎‌ها بر رفتار مهاجرین مورد توجه قرار گرفت‎‌هاند ولی متأسفانه، این مطالعات عموماً قبل از پیدایش ۵ عامل بزرگ شخصیت انجام گرفت‎‌هاند.

شیوه استبدادی: شیوه فرزند پروری بسیار محدود کننده که در آن بزرگسالان قوانین زیادی را وضع می‌کنند و انتظار اطاعت دقیق از آن قوانین را دارند. آن­ها اغلب با تاکتیک های شدید و تنبیه (نمایش قدرت و یا کناره گیری از کودک) برای تسلیم کردن کودک واکنش نشان می‌دهند. این والدین به دیدگاه های تعارضی کودکان حساس نیستند و انتظار دارند کودک جملات و گفتارشان را به عنوان قانون بپذیرد و اقتدارشان را ارج بگذارد. نمایش قدرت والدین اولین عاملی است که این شیوه را از دو شیوه دیگر متمایز می‌سازد. این والدین بسیار پرتوقع بوده و پذیرای نیازها و امیال کودکان نیستند. پیام های کلامی والدین یک جانبه و فاقد محتوای عاطفی است. والدین مستبد غالباً هنگام اِعمال رهنمودها دلیل ارائه نمی کنند و به ندرت به تشویق کلامی می پردازند. همچنین تا آن­جا که ممکن است در برابر استدلال کودکان تغییر موضع نمی دهند. والدین مستبد نسبت به سایر والدین در میزان مرعوب شدن در برابر رفتارهای نامطلوب، در حد متوسط قرار دارند. در میان این سه الگو، الگوی استبدادی کمترین مهرورزی را اِعمال می‌کند. به ویژه، این والدین به ندرت در تعاملی که منجر به خشنودی کودک می شود شرکت می جویند. والدین مستبد عموماً نسبت به تلاش‌های کودکان برای حمایت و توجه بی­تفاوتند و به ندرت از تقویت مثبت استفاده می‌کنند. ابراز محبت در این الگو در پایین ترین سطح خود قرار دارد. این مادران، تأیید، همدلی و همدردی اندکی را نسبت به فرزندان خود ابراز می‌کنند و شواهد اندکی مبنی بر روابط عاطفی قوی بین مادر و فرزند وجود دارد. در حقیقت، بر اساس گزارش­های موجود، این مادران برای کنترل کودکان خود از شیوه های ایجاد ترس استفاده می‌کنند. والدین مستبد بسیار سخت گیر هستند. آن­ها قوانین زیادی دارند. والدین مستبد زیاد فریاد می‌زنند، سرزنش می‌کنند و فرزندانشان را تهدید می‌کنند تا آن­چه که آن­ها می خواهند انجام شود. به فرزندانشان اجازه سوال نمی دهند. بچه ها نمی توانند عقایدی برای خود داشته باشند، یاد نمی گیرند برای خود فکر کنند یا تصمیم درستی بگیرند. این سبک فرزندپروری شبیه دیوار آجری است. این دیوار آجری سخت و غیر متحرک است. والدین در این سبک، نقشه های مختلفی می کشند تا بچه ها را بدون کمترین آزادی در کنار خود نگهدارند. این گونه سخت گیری ها، خشونت ها، سرزنش ها و تحقیرهای والدین، اثرات مخرب و جبران ناپذیری بر روی ساختار شخصیتی کودک و نوجوان باقی می‌گذارد و احساس حقارت، احساس بی کفایتی، ترس و انزوا و گوشه گیری، ناتوانی در برقراری روابط عاطفی و اجتماعی، ناسازگاری یا پرخاشگری، و … می‌تواند زاییده چنین رفتارهای نسنجیده و نابخردانه والدین باشد. این کودکان زود بزرگسال می‌شوند، آن­ها یاد می گیرند که رفتارهای نادرست خود را از پدر و مادرشان پنهان کنند. برای مثال وقتی که یک بچه نمره بدی در مدرسه می‌گیرد برای اجتناب از تنبیه، ورقه خود را پنهان می‌کند. به زودی یاد می‌گیرد مادامی که گیر نیفتاده می ­تواند قوانین را زیر پابگذارد. این بچه ها برای شکستن این دیوار آجری و آزاد شدن از پشت آن، سرکشی را پیشه خود می‌سازند. این حالات روانی زمینه‌های مناسبی هستند که سبب اعتیاد به مواد مخدر می‌گردند (پازانی، ۱۳۸۳). والدین دارای سبک مستبدانه، کنترل ‌محدود کننده ای را با بهره گرفتن از شیوه تنبیه و مستبدانه به کار برده و به طور همزمان دسترسی پذیری عاطفی و گرمی کمی نسبت به کودکشان نشان می‌دهند، ‌بنابرین‏ این نوع شیوه فرزند پروری با رشد خشم و مشکلات برونی سازی در کودکان و نوجوانان ارتباط دارد. کیفیت مؤثر ارتباط والد-کودک، نوع کنترل والدین و درگیری والدین به عنوان ابعاد مهم شیوه های فرزندپروری شناخته شده است که با مشکلات برونی سازی و درونی سازی کودک مرتبط می‌باشد. همچنین، پاسخگو بودن و مسئولیت پذیری والدین در اوایل کودکی تکانشگری کمتر و کنترل بیشتر را در کودک پیش‌بینی می‌کند (لنگو و کواکس^[۸۱]، ۲۰۰۵). در واقع، بعضی از واکنش­های کودک که در اختلال رفتار اجتماعی او مانند دزدی، فرار از مدرسه، تخریب، خشونت، انحراف و استفاده از مواد مخدر نمایان می شود، ممکن است در منزل، مدرسه و یا در جامعه صورت گیرد. این واکنش ها معمولاً نتیجه خشم حاصل از محرومیتی است که کودک در خانواده احساس می‌کند. طرد کردن کودک، خشونت کردن با او و یا حتی افراط در محافظت و توجه به او، عواملی هستند که سبب می شود کودک خشم خود را بروز دهد و انتقام خود را از جامعه بگیرد (شاملو، ۱۳۸۲).

ب-۳). رویکرد دو سویه

از نظر رویکردهای دوسویه، همان گونه که والدین بر رفتار کودکان تأثیر می‌گذارند، کودکان نیز رفتار والدین را تحت تأثیر قرار می‌دهند. طرفداران رویکرد دوسویه، تعامل و جامعه پذیری را به عنوان فرآیندهایی دوجانبه در نظر می گیرند. نه تنها کودکان اجتماعی می‌شوند بلکه والدین نیز به عنوان اعضای در حال رشد جامعه، اجتماعی تر می‌شوند (گر چه به طریقی متفاوت). بدین ترتیب والد و کودک به طور همزمان دو نقش را عهده دار می‌شوند، جامعه پذیر کننده و جامعه پذیر شونده. در واقع، دیدگاه های دوسویه، کودک را به عنوان موجودی که با ارادۀ دیگران می توان بر آن نوشته ای را حک کرد، مورد مطالعه قرار نمی دهند. کودک در جای خود، فردی منحصر به فرد است که از بدو تولد، زندگی را تغییر می‌دهد. نظریات و تحقیقاتی که این فرضیات را بر می­گزینند، می‌توانند به دو مقوله متضاد تقسیم شوند: نخستین مقوله که رویکرد بازتابی نام گذاری شده است، آشکارا نقطه مقابل دیدگاه یک سویه است. در این رویکرد روش های تأثیر گذاری کودکان بر والدین مورد بررسی قرار می‌گیرد. طبق رویکرد بازتابی، کودکانی که در حد میانی گستره خلق و خو قرار می گیرند ظاهراًً تأثیر نسبتاً بیشتری را بر والدین اعمال ‌می‌کنند. والدین در برخورد با کودکان نا آرام مجبور به اتخاذ روش واکنشی متفاوتی نسبت به کودکان آرام هستند (استانفورد و به یر، ۱۹۹۱، ترجمه دهگانپور و خرازچی، ۱۳۸۰).

حوزه معتبرتر رویکرد دوسویه، نظریه تأثیر متقابل است. در این الگو رابطه دو عضوی والد-کودک از اهمیتی خاصی برخوردار است و تحقیقات، چگونگی انطباق والد و کودک، تنظیم تعاملات آن ها و عمدتاًً تأثیر بر یکدیگر را پی گیری می‌کنند. طبق تحقیقات رویکرد تأثیر متقابل، تعامل انطباقی والد-کودک از همان ابتدای تولد نوزاد و با شدت آغاز می شود. مطالعه ای با بهره گرفتن از روش مشاهده ‌در مورد کنش های متقابل بین مادر و فرزند انجام شد. کودکان مورد مشاهده یا بهنجار بودند یا پر فعالیت و بین ۴ تا ۸ سال سن داشتند. کودکان پر فعالیت در طول بازی بیشتر سؤال می‌کردند و مادران آن­ها در مقایسه با مادران فرزندان بهنجار بیشتر جواب منفی می‌دادند. احتمالاً بعضی از این تفاوت ها در رفتار مادران، ناشی از پر فعالیتی کودکان، و رفتار کودک هم به نوبه خود تحت تأثیر واکنش های مادران بوده است (استانفورد و به یر، ۱۹۹۱، ترجمه دهگانپور و خرازچی، ۱۳۸۰).

ج-۳). رویکرد منظومه ای

ظهرابی در سال ۱۳۷۳ تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه اضطراب ورشد اجتماعی در دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی در شهر شیراز انجام دادواعلام داشت که اگر میزان اضطراب از حد معمول وطبیعی در فراگیران بالا رود باعث نگرانی وعدم موفقیت و در نهایت افت تحصیلی می‌گردد.

ذوالنوازی در سال ۱۳۷۳ تحقیقی تحت عنوان ارتباط عوامل ایجاد کننده اضطراب وپیشرفت تحصیلی انجام داده و ‌به این نتیجه رسیده است: امتحان در هر دوره وزمان موجب پیدایش اضطراب وترس است وخواه این امتحان مربوط به کلاس اول باشد یا مربوط به کنکور سراسری با توجه به نمودار فراوانی جمع کل دانش آموزان در پرسشنامه پروژه این مطلب را می رساند که همه دانش آموزان در هنگام امتحان ترس واضطراب دارند.

ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ (۱۳۷۲)، در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ﺑﺮرﺳﻲ راﺑﻄﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻨﺘﺮل و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻘﻄﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﺷﻬﺮ ﺑﻨﺪرﻋﺒﺎس ﻧﻤﻮﻧﻪای ﺑﺎ ﺣﺠﻢ ۲۱۱ ﻧﻔﺮ از ﺑﻴﻦ داﻧﺶآﻣﻮزان اﻧﺘﺨﺎب و ﭘﺲ از اﺟﺮای ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻨﺘﺮل راﺗﺮ و اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ و اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻣﻌﺪل ﺛﻠﺚ اول و دوم داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﻼک ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻ از ﻧﻈﺮ آﻣﺎری راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﺎدار وﺟﻮد دارد.

۲-۳-۲- پیشینه خارجی

یافته های پژوهشی پکران^[۹۰] و همکاران (۲۰۱۱)، حاکی از آن است که انگیزش پیشرفت با یادگیری و پیشرفت تحصیلی و بروز افکار و هیجانات منفی چون استرس، اضطراب که منجر به افت عملکرد می شود، رابطه دارد.

یافته های پژوهش بوناسی و ریو^[۹۱] (۲۰۱۰)، حاکی از آن می‌باشد که دانش آموزان ادراک از امتحان، از خود و توانایی‌هایشان و ادراکشان از موقعیت و مکان امتحان را به عنوان منابع اصلی اضطرابشان معرفی می‌کنند. در میان این عوامل سه گانه معرفی شده از سوی دانش آموزان، ادراک دانش آموزان از خودشان (خودپنداره) به وضوح با سطح اضطراب امتحانی که دانش آموزان تجربه می‌کنند، قویاً مرتبط است.

گتز^[۹۲] و همکاران (۲۰۱۰)، در جریان پژوهشی دریافتند که هیجانات مثبتی چون لذت، افتخار و سربلندی روابط مثبتی با خودپنداره و هیجانات منفی چون اضطراب و عصبانیت رابطه ای منفی با خودپنداره تحصیلی دارند.

استیری^[۹۳] و همکاران (۲۰۰۹)، در پژوهشی نشان دادند که افرادی که از انگیزش بالایی برخوردار باشند در شرایط و موقعیت های جدید از جمله انتحانات سطح اضطراب پایینی را تجربه می‌کنند.

پاسکووا^[۹۴] (۲۰۰۷)، در پژوهشی بیان داشت که انگیزش عامل شناختی اثرگذار بر عملکرد و رفتارهای فردی می‌باشد که به طور به خصوصی بر نوع فعالیت هایی که افراد انتخاب می کنندو سطح درگیری شان در فعالیت، میزان پافشاری در انجام آن ها و نتیجه اعمال اثر می‌گذارد.

جینگ^[۹۵] (۲۰۰۷)، در پژوهشی به بررسی رابطه اضطراب امتحان، خود پنداره تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخت، یافته ها حاکی از آن می‌باشد که اضطراب امتحان نتیجه خودپنداره منفی و درک پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا اثر منفی بر ادراک دانش آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌های تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش آموزان با خود پنداره تحصیلی پایین خودشان را به عنوان افرادی با صلاحیت‌ها و قابلیت‌های پایین درک می‌کنند که چنین برداشت منفی از توانمندی‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌های آموزشی می‌شود.

نتایج پژوهشی اکرم رانا و ضفر اقبال (۲۰۰۵ ) پیرامون تأثیرات جنسیت و خودپنداره بر پیشرفت تحصیلی حاکی از آن است که دختران به طور متوسط از خودپنداره تحصیلی بالاتری در مقایسه با پسران برخوردار می‌باشند. همچنین آن ها نشان دادند که بین خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان رابطه معنی داری وجود دارد.

نتایج پژوهش ساپ^[۹۶] (۲۰۰۰)، ﺣﺎﻛﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ داﻧﺶ آﻣـﻮزان دارای اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻤﻜﻼﺳﻲﻫﺎی ﺧـﻮد دارﻧـﺪ و در ﺑﺮﺧـﻲ ﻣﻮارد ﺗﺮک ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ.

مریکا نگاس^[۹۷] ودیگران در سال ۲۰۰۰ پژوهشی انجام دادند که در آن استعداد سرشتی را در ایجاد اضطراب و اختلال ناشی از آن مهم نشان داده شده است. در این پژوهش همچنان نشان داده شده است که وجود سابقه قبلی اضطراب در افراد در سطح فعلی اضطراب را افزایش می‌دهد. ۸/۸۱% افراد اضطراب در افرادی که سابقه مثبت قبلی داشته اند در مقابل ۸/۵۸% در افرادی که سابقه مثبی قبلی نداشته اند که نشان تمایز وجود اضطراب در فرد و شیوع بعدی اضطراب می‌باشد.

فصل سوم

روش تحقیق

۳-۱- مقدمه

به طور کلی هر تحقیق ابتدا درپی طرح مسئله یا مشکلی مطرح می شود که سوالات زیادی را در ذهن محقق ایجاد می‌کند و موجب پیدایش فرضیاتی می شود. پژوهشگر با جمع‌ آوری اطلاعات و آمار مورد نیاز و تجزیه و تحلیل آن ها، به پاسخ به سوالات پژوهشی و تأیید و یا رد فرضیات مطرح شده می پردازد. لذا جمع‌ آوری اطلاعات و چگونگی تجزیه وتحلیل آن ها از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است و به عنوان یک مقوله از فرایند علمی است که نظریه ها در قالب آمار و ارقام علمی تجلی می‌یابد، ثمره آن به صورت کمی جلوه گر شده و مدل نظری تحقیق قابل سنجش و محاسبه می شود.

به همین منظور در این فصل با در نظر گرفتن هدف تحقیق، روش تحقیق مشخص شده و با انتخاب جامعه آماری و نمونه مشخص و توزیع پرسشنامه به جمع‌ آوری اطلاعات پرداخته تا بتوان روابط بین متغییر های تحقیق را از دیدگاه شرکت کنندگان در مطالعه کشف و شناسایی کرد.

۳-۲- روش تحقیق

تحقیق حاضر از آن جهت که به بررسی و شناخت بیشتر روابط میان متغیرها در شرایط موجود می‌پردازد در دسته تحقیقات توصیفی قرار می‌گیرد. در تحقیقات توصیفی می توان ویژگی‌های جامعه مورد مطالعه را از طریق بررسی پیمایشی یا نظر سنجی ارزیابی نمود. برای بررسی توزیع ویژگی‌های یک جامعه آماری روش تحقیق پیمایشی به کار می رود.

از سوی دیگر تحقیق حاضر را می توان در دسته مطالعات می‌دانی قرار داد. محقق سعی نموده است تا با انتخاب یک جامعه آماری و نمونه مشخص، روابط میان متغییر های تحقیق را از دیدگاه شرکت کنندگان در مطالعه کشف و شناسایی کند. نهایتاً ً اینکه تحقیق حاضر را میتوان در دسته تحقیقات همبستگی قلمداد کرد. تحقیقات همبستگی شامل کلیه تحقیقاتی است که در آن سعی می شود رابطه بین متغیرهای مختلف با بهره گرفتن از ضریب همبستگی کشف و یا تعیین شود.

در این مطالعه، محقق با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی به تجزیه و تحلیل همبستگی بین متغیرهای مستقل (انگیزش و خودپنداره تحصیلی) و متغیر وابسته (اضطراب امتحان) پرداخته است.

۳-۳- جامعه آماری، اندازه نمونه و روش نمونه گیری تحقیق