۳/۱۳

بیسواد۹۳/۲۵/۱۵ابتدایی۷۵۸/۱۸۳/۳۴راهنمایی۱۰۱۳/۲۵۵/۲۹دبیرستان۱۰۵/۲۶۲دیپلم۹۶۲۴۸۶فوق دیپلم۱۹۸/۴۸/۹۰لیسانس۳۰۵/۷۳/۹۸فوق لیسانس بالاتر۷۸/۱۱۰۰کل۴۰۰۱۰۰

همان طور که مشاهدات جدول فوق نشان می‌دهد ۳/۱۳ درصد از شرکت کنندگان تحصیلات مادر خود را ذکر نکرده اند. ۳/۲ درصد مادران انان بیسواد، ۸/۱۸ درصد دارای تحصیلات ابتدایی، ۳/۲۵ درصد دارای تحصیلات راهنمایی و ۵/۲ درصد دارای تحصیلات دبیرستان، ۲۴ درصد دارای تحصیلات دیپلم، ۸/۴ درصد دارای تحصیلات فوق دیپلم، ۵/۷ درصد دارای تحصیلات لیسانس و ۸/۱ درصد دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند.

جدول ۸-۴٫ مشخصات توصیفی متغیرهای پژوهش به تفکیک خرده مقیاس­های آنان

متغیرها

خرده مقیاس

تعداد

حداکثر

حداقل

میانگین

انحراف استاندارد

عملکرد خانواده

ارتباط

۴۰۰

۷

۳۵

۲۲/۲۴

۱۶/۶

آمیزش عاطفی

۴۰۰

۷

۵۱

۷۴/۱۹

۹۹/۳

ایفای نقش

۴۰۰

۱۲

۳۸

۳۹/۲۸

۴۴/۵

عملکرد کلی

۴۰۰

۲۴

۵۵

۳۱/۴۱

۸۸/۵

حل مشکل

۴۰۰

۶

۴۸

۶۱/۲۴

۶۵/۶

همراهی عاطفی

۴۰۰

۱۰

۳۰

۵۰/۲۱

۹۵/۳

کنترل رفتار

۴۰۰

۱۰

۵۰

۳۷/۲۶

۵۶/۶

سبک­های دلبستگی

ایمن

۴۰۰

۵

۳۵

۷۲/۲۷

۲۵/۶

دوسوگرا

۴۰۰

۲

۲۱

۵۵/۸

۴۸/۴

ناایمن

۴۰۰

۱

۱۴

۵۸/۹

۷۰/۲

سازگاری کلی

۴۰۰

۶۸

۱۱۳

۸۰/۹۱

۴۷/۵

۳-۴٫ یافته ­های استنباطی

در این بخش از پژوهش به تجزیه و تحلیل فرضیه ­های پژوهش پرداخته شده است. برای تجزیه و تحلیل فرضیه ­های پژوهش از آزمون آماری رگرسیون چند متغیری به روش همزمان (Enter) به بررسی رابطه چندگانه بین متغیرهای ملاک و پیش بین پرداخته شد و توان پیش‌بینی متغیرهای پیش بین در پیش‌بینی متغیر ملاک مورد بررسی قرار گرفت.

فرضیه اول: بین مؤلفه­ های عملکرد خانواده با سازگاری دانش ­آموزان رابطه چندگانه معنی­داری وجود دارد.

جدول ۹-۴٫جدول خلاصه مدل رگرسیون چند متغیری جهت پیش‌بینی متغیر سازگاری ‌بر اساس خرده مقیاس های عملکرد خانواده

متغیرهای پیش بین

ضریب همبستگی

ضریب تعیین

خرده مقیاس­های عملکرد خانواده

۴۸/۰

۲۳/۰

برای تجزیه و تحلیل فرضیه اول پژوهش از آزمون رگرسیون چند متغیری به روش هم‎زمان استفاده شد. همان‎طور که در جدول فوق مشاهده می شود، ضریب همبستگی چندگانه بین خرده مقیاس­های عملکرد خانواده (ارتباط، آمیزش عاطفی، ایفای نقش، عملکرد کلی، حل مشکل، همراهی عاطفی و کنترل رفتار) با متغیر سازگاری دانش ­آموزان برابر با ۴۸/۰ می‎باشد و ضریب تعیین آن برابر با ۲۳/۰ می‎باشد. به عبارت دیگر ۲۳ درصد از تغییرات واریانس متغیر سازگاری دانش ­آموزان به وسیله خرده مقیاس­های عملکرد خانواده تبیین می‎شود.

جدول ۱۰-۴٫ جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک‎ راهه برای پیش‌بینی متغیر سازگاری ‌بر اساس خرده مقیاس های عملکرد خانواده

مدل

شاخص مدل

مجموع مجذورات

DF

مجذور میانگین

F

P

خرده مقیاس­های عملکرد خانواده

اثر رگرسیونی

۳۷/۲۷۷۳

۷

۱۹/۳۹۶

۹۴/۱۶

۰۱/۰

باقی مانده

۴۱/۹۱۶۵

۳۹۲

۳۸/۲۳

کل

۷۹/۱۱۹۳۸

۳۹۹

همان‎طور که در جدول فوق مشاهده می‎گردد، اثر رگرسیونی خرده مقیاس­های عملکرد خانواده بر متغیر سازگاری دانش آموزان معنادار بوده است. این اثر رگرسیونی با مقدار ۱۹/۳۹۶= F، در سطح آلفای ۰۱/۰، معنادار به دست آمد. به عبارت دیگر مجموع مجذورات باقی مانده به آن میزان نبود که اثر رگرسیونی را خنثی نماید، و موجب عدم تفاوت معنادار گردد، و ‌به این معنی است که مدل نشان داده شده برای تحلیل رابطه خطی مناسب است.

جدول ۱۱-۴٫ جدول ضرایب معادله رگرسیونی همزمان برای پیش‌بینی متغیر سازگاری ‌بر اساس خرده مقیاس های عملکرد خانواده

ضرایب غیر استاندارد

β

T

P

مقدار B

خطای استاندارد

خرده مقیاس­های عملکرد خانواده

عرض از مبدأ

۲۲/۷۹

۰۹/۲

۸۰/۳۷

۰۱/۰

ارتباط

۱۹/۰

۰۷/۰

۲۱/۰

۷۱/۷

۰۱/۰

آمیزش عاطفی

۳۰/۰-

۰۷/۰

۲۲/۰-

۴

۰۱/۰

ایفای نقش

۲۵/۰-

۰۷/۰

۲۵/۰-

۵۳/۳

۰۱/۰

عملکرد کلی

۱۸/۰

۰۵/۰

۲۰/۰

۲۱/۳

۰۱/۰

حل مشکل

۱۴/۰

۰۴/۰

۱۷/۰

۴۳/۳

۰۱/۰

همراهی عاطفی

۲۱/۰

۰۷/۰

۱۵/۰

۱۱/۳

۰۱/۰

کنترل رفتار

۱۹/۰

۰۴/۰

۲۳/۰

۰۴/۴

۰۱/۰

جدول ضرایب معادله رگرسیونی فوق سهم هر کدام از متغیرهای پیش بین را در پیش‌بینی متغیر ملاک نشان می‎دهد. همان‎طورکه در جدول فوق مشاهده می‎شود خرده مقیاس­های عملکرد (ارتباط، آمیزش عاطفی، ایفای نقش، عملکرد کلی، حل مشکل، همراهی عاطفی و کنترل رفتار) می‎توانند به صورت معناداری متغیر ملاک سازگاری دانش­اموزان را پیش‎بینی کنند. خرده مقیاس ارتباط با مقدار بتای ۲۱/۰ در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش‌بینی کننده معنی داری برای متغیر سازگاری دانش ­آموزان به حساب می‎آید. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف معیار خرده مقیاس ارتباط ۲۱/۰ در انحراف معیار متغیر سازگاری دانش ­آموزان تغییر ایجاد می‎شود. هم‎چنین خرده مقیاس آمیزش عاطفی با مقدار بتای ۳۰/۰- و در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش‌بینی کننده معنی داری برای متغیر سازگاری دانش ­آموزان به حساب می‎آید. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف معیار خده مقیاس آمیزش عاطفی ۳۰/۰- در انحراف معیار متغیر سازگاری دانش ­آموزان تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس ایفای نقش با مقدار بتای ۲۵/۰- در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش‌بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان محسوب می‎شود. به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف خرده مقیاس ایفای نقش، ۲۵/۰- در انحراف معیار متغیر سازگاری دانش ­آموزان تغییر ایجاد می‎شود. خرده مقیاس عملکرد کلی با مقدار بتای ۲۰/۰در سطح آلفای ۰۱/۰ پیش‌بینی معنی‎داری برای متغیر ملاک سازگاری دانش ­آموزان محسوب می‎شود.

1. 1. Goldenberg & Goldenberg ↑

1. 1. Runchkin ↑

1. 1. Barlu ↑

1. 1. Steinberg ↑

1. 1. Portes & Hovel ↑

چابکی عبارت است از مجموعه ای از توانمندیها و شایستگی ها که باعث بقا و پیشرفت سازمان در محیط کسب و کار (که ویژگی اساسی آن وجود تغییرات دائمی و عدم اطمینان است) می شود.‌بنابرین‏ هر سازمانی جهت نائل شدن به چابکی باید دو توانمندی (‌پاسخ‌گویی‌ و انعطاف پذیری) و یک شایستگی (نمونه سازی سریع) داشته باشد و هر یک از توانمندی ها و شایستگی ها به تعدادی از ابعاد و شاخص شکسته می شود(خوش سیما،۱۳۸۲،۵۵).

با افزایش تغییر در محیط کسب و کار و رقابتی تر شدن آن،سازمان های تولیدی نیازمند سیستم تولیدی هستند که بتوانند به تمامی نیازهای مشتریان پاسخگو باشند.در محیط آشفته ای (نامطمئن و متغیر) که شرکت‌های ما در آن مشغول فعالیت هستند،یکی از مهمترین فاکتورهای بقا و پیشرفت آن ها،چابکی است.ویژگی اساسی این محیط تغییر و عدم اطمینان است.شرکت ها در این محیط،چگونه باید عمل نمایند تا بتوانند در حین اینکه خود را حفظ می نمایند،بتوانند از تغییرات حداکثر منفعت را کسب نموده و پیشرفت نمایند.سیستم تولیدی چابک راه حلی جدید برای مقابله با این چالش است.(خوش سیما،۱۳۸۲،ص۵۶)

تولید چابک،یک سیستم تولید با قابلیت انعطاف و تغییر زیاد می‌باشد که قادر است در کمترین زمان محصولات گوناگون مورد نیاز مشتری را تولید کند.سازمان های چابک درباره ارضای نیازهای مشتریان نیز به گونه ای دیگر می اندیشند.این سازمان‌ها تنها محصولات خود را به فروش نمی رسانند،بلکه راه حلهای برآوردن نیازهای واقعی مشتریان را ارائه می‌دهند.این سازمان‌ها معتقدند که محصولاتشان کامل نیست و به منظور تحقق ارزش های مورد توجه مشتریان از محصول و ایجاد ارزش افزوده برای آنان سعی در غنی سازی محصول خود دارند.این امر سبب غیر قابل دسترس شدن موقعیت سازمان های چابک برای رقبا می شود(جعفر نژاد،۱۳۸۶،ص۱۷۲).

چابکی در اصطلاح عملیاتی عبارت است از ترکیبی از چند شرکت،که هر کدام دارای مهارت ها و شایستگی های خاص خود بوده،و با هم همکاری مشترک عملیاتی دارند.این امر مرسسات همکار (دارای حرفه مشترک) را قادر به انطباق و ‌پاسخ‌گویی‌ به تغییرات مطابق نیازهای مشتری می کند(جعفر نژاد،۱۳۸۶،ص۱۷۲).

۲-۱۳-ابعاد چابکی:

مطابق با تعاریف صورت گرفته سازمان چابک را می توان در چهار بعد تشریح کرد:

*استراتژی قیمت گذاری بر اساس نیاز مشتریان.

*همکاری به گونه ای که رقابت پذیری را افزایش دهد.

*سرمایه گذاری هایی که اثر اطلاعات و افراد را اهرمی کند.

*تسلط سازمانی بر تغییرات و عدم اطمینان (اشک زری،۱۳۸۹،ص۳۹)

۲-۱۴-ویژگی ها و مفاهیم اصلی در چابکی سازمان:

از ویژگی های اصلی در شرکت چابک که تسو رولودیس و همکارانش^۱ (۲۰۰۳) ارائه نموده اند و ^[۸۶]می‌توانند شرک را متمایز از سایر شرکت‌ها نمایند،عبارتند از:

۱-انعطاف پذیری و انطباق پذیری

۲-‌پاسخ‌گویی‌

۳-سرعت

۴-یکپارچگی و پیچیدگی

۵-تجهیز شایستگی های اصلی و مرکزی

۶-کیفیت بالا و بهبود محصولات

۷-فرهنگ تغییر

یک سازمان،زمانی چابک خواهد بود که به واسطه اهرم کردن دانش و همکاری داخلی و با دیگر سازمان‌ها قادر به هماهنگی باشد و به صورت سریع و کارا همه منابع مورد نیاز را خلق،تولید و پشتیبانی کند.‌بنابرین‏،سازمان باید:

*اطلاعات حساس را با تأمین کنندگان،شرکا و مشتریان به اشتراک بگذارد.

*تغییرات بازار و تغییرات در ارزش مشتری را پیش‌بینی کند.

*با حداقل ذخیره موجودی و تولید مبتنی بر تقاضای کششی به تغییرات پاسخگو باشد.

*توانایی انسجام افراد،فرایندها،و دانش و مهارت ها را داشته باشد که این کار بدون توجه به مکان سازمانی در داخل شرکت و یا در داخل شرکت‌های تأمین کننده،شرکا و مشتریان انجام خواهد گرفت.(شهایی،۱۳۸۷،ص۲۳)

۲-۱۵-اصول زیر بنایی چابکی:

چابکی عبارتی جامع است که در تمامی زمینه‌های بنگاه از قبیل تولید،بازاریابی،طراحی،سازماندهی و افراد نفوذ می‌کند.چابکی ترکیبی از محصولات فیزیکی،خدمات و اطلاعات است که با تغییر نیازمندی‌های مشتری تغییر می‌کند.برای چابکی چهار اصل زیر بنایی معرفی شده است که عبارتند از:

۱-تحویل ارزش به مشتری

۲-آمادگی در رویارویی با تغییرات

۳-ارزش قایل شدن برای مهارت‌ها و دانش انسانی

۴-تشکیل دادن مشارکت مجازی

یک سازمان زمانی چابک خواهد بود که به واسطه اهرم کردن دانش و همکاری (داخلی و با دیگر سازمان‌ها) قادر به هماهنگی باشد و به صورت سریع و کارا همه منابع مورد نیاز را خلق،تولید، تحویل و پشتیبانی کند. (گلدمن^[۸۷]،۱۹۹۵)

دلایل نیاز سازمان ها به تشکیل سازمان چابک:

*کوتاه مدت بودن فرصت های بازار

*غیر قابل پیش‌بینی بودن تغییرات مداوم در سطح بازار

*ادغام قابلیت‌های محوری شرکت های مستقل

*برای بهره برداری از فرصت های فوری،ارائه سریع یک محصول جدید به بازار (شعیب زاده،۱۳۸۶،ص۲ )

۲-۱۶-تولید چابک:

چابکی در واقع یک توانایی اساسی را ایجاب می‌کند که کمپانی،تغییرات را در محیط تجاری،احساس، دریافت، ملاحظه،تجزیه و تحلیل و پیش‌بینی کند.تولید کننده چابک بدین طریق سازمانی است که دیدگاه وسیعی ‌در مورد نظم نوین جهان تجارت دارد و با معدودی از توانایی ها و قابلیت‌ها با آشفتگی ها به مقابله می پردازد و جنبه‌های مزیتی جریانات تغییر را تسخیر می‌کند.چابکی،توانایی یک بنگاه برای بقا و پیشرفت در یک محیط رقابتی است که تغییر در آن به صورت مداوم و پیش‌بینی نشده است و پاسخ سریع به تغییرات سریع بازارها که ناشی از ارزش گذاری مشتری روی محصولات و خدمات است و نیز توانایی شکل دهی مجدد عملیات،فرایند و روابط تجاری به صورت مؤثر است در حالی که همزمان به صورت موفقیت آمیزی در محیطی با تغییرات مداوم عمل می‌کند.چابکی یک واقعیت وسیع کسب و کار است که ساختارهای سازمانی، سیستم های اطلاعاتی، فرایندهای پشتیبانی و خصوصاًً مجموعه افکار را در بر می‌گیرد. (ریچاردز^[۸۸]، ۱۹۹۶،ص۶۲)

(ماسکل^[۸۹]۲۰۰۱،ص۱۶) چهار عنصر کلیدی را برای تولید چابک بر می شمارد:

۱-رفاه مشتری

۲-افراد و اطلاعات

۳-همکاری در داخل و بین کارخانه ها شرکت‌ها

۴-مناسب بودن یک شرکت برای تغییر

برای پاسخ مؤثر به نیازمندی‌های متغیر،چابکی باید در تمام مناطق وظیفه ای سازمان‌های تولیدی وجود داشته باشد ‌بنابرین‏ به دست آوردن چابکی،نیازمند انعطاف پذیری و حساسیت در استراتژیها،سیستم‌ها و منابع انسانی می‌باشد.

یک سیستم تولید با قابلیت های فوق العاده (قابلیت های داخلی،تکنولوژی های سخت افزاری و نرم افزاری، نیروی انسانی و مدیریت آموزش دیده) برای رسیدن به تغییرات سریع بازار (سرعت، انعطاف پذیری،مشتریان،و ‌پاسخ‌گویی‌) است.سیستم تولیدی که به سرعت بین مدل های محصول (سرعت و ‌پاسخ‌گویی‌) یا بین خطوط تولید جابه جا شده (انعطاف پذیری) و به تقاضای مشتری (نیازها و خواسته های مشتری) در زمان واقعی و به صورت ایده آل پاسخ می‌دهد.

پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی، شناختی، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است »(سیف، ۱۳۷۹،ص ۲۸).

بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه را کسب کنند و متعهد به ارزش‌های آن باشند. حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزش‌ها و سنت‌ها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است، به جای چنین کارکردی، نظام تربیتی باید رشد مهارت‌های شناختی از قبیل تفکر انتقادی، تحلیل ارزش‌ها و مهارت‌های گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود (میلر، ۱۹۸۳). گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد(فریره، ۱۹۷۲).

تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می‌دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش، تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست. پرورش مفومی کلی است که می‌تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد( سیف، ۱۳۷۹).

مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار و از پیش طراحی شده، که هدفش فراهم کردن فرصت‌ها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد. ‌بنابرین‏ آموزش وسیله ای است برای پرورش، نه خود پرورش. آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است؛ پس ‌هدف‌های‌ آن دقیق تر و مشخصتر و زودرس تر از ‌هدف‌های‌ پرورشی است. آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم، رادیو، تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد(همان منبع).

مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود. تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می‌گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است. به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می‌گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. ‌بنابرین‏ آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد. به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است، ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد(همان منبع).

۲-۶ تعریف تدریس

درباره مفهوم تدریس، تعاریف زیادی ارائه شده است، به طور کلی می توان گفت که، تدریس همانا ((انتقال دانش ))، ((ایجاد آگاهی بیشتر))، ((درس دادن )) و ((شکل دهی معرفت و دانش)) می‌باشد. با اندک تاملی می توان دریافت که چنین تعریفی با مفهوم لغوی تدریس هماهنگی دارد(فتحی آذر، ۱۳۸۲).

« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرش‌ها، گرایش‌ها، باورها، عادتها و شیوه های رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی را که می‌خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می‌گیرد»(میرزا محمدی، ۱۳۸۳).

در تدریس هر موضوعی، نخست هدف، محتوا و کلاس یا گروه سنی مورد نظر مشخص می‌شوند. سپس نوبت به چگونگی تدریس یا روش انجام مراحل آموزشی در رسیدن به هدف، با توجه به محتوا و سایر عوامل می‌رسد. تصمیم گیری معلم در چگونگی تدریس امری بس مهم است و در آن معلم باید از تجربیات، اصول شناخته شده، یافته های پژوهشی و در کل از روش های تدریس استفاده کند(فتحی آذر،۱۳۸۲).

در گذشته های نه چندان دور، معلم در نظام های آموزشی رسمی، نقش انتقال دانش را داشته و جزو منابع مهم اطلاعات محسوب می شده است. کلاس های درس او از نظم و انضباط خشک برخوردار بوده و روشی آمرانه بر آن حاکم بوده است. یافته های پژوهشی مختلف، توسعه اجتماعی و فرهنگی، نیازهای نو یا متفاوت و سایر عوامل اثرگذار سبب گردیدند تا امروزه نقش معلم تغییر یابد. اگرمعلم در گذشته به انتقال دانش تأکید داشته است، اکنون باید بیشتر وقت خود را، صرف شناخت مشکل یادگیری فراگیران کند و حالت هدایت کننده و تسهیل کننده یادگیری را داشته باشد. پس از ترغیب فراگیران برای کنش و واکنش، راهنمایی فردی آن ها، انجام ارزیابی مرحله ای و ارزیابی پویا و در کل، ایجاد نگرش در یادگیری، جزو وظایف مهم معلم محسوب می شود(همان منبع).

۲-۷ تعریف روش تدریس

« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود، و واژه ی متُد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور » به :روش، شیوه، راه، طریقه، طرز و اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، با قاعده و منطقی برای ارائه درس می‌باشد(صفوی، ۱۳۷۰).

روشی منظم و اصولی برای ارائه محتوا در واقع هر آموزگار با در نظر گرفتن یک الگوی خاص راهی منظم را جهت رسیدن به هدف تدریس انتخاب می‌کند.

روش تدریس، الگوهای رفتاری معلم است که تکرار پذیر است، قابلیت استفاده در تمامی موضوعات درسی دارد، به بیش از یک معلم اختصاص دارد و به امر یادگیری ارتباط می‌یابد (فتحی آذر، ۱۳۸۲).

۲-۷-۱ چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :

الف) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان؛

ب) فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده؛

ج) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات؛

د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری(شعبانی،۱۳۸۲).

۲-۸ انواع روش تدریس

میرلوحی (۱۳۸۰) روش های تدریس را در سه گروه روش های مستقیم، نیمه مستقیم و غیرمستقیم تقسیم بندی می کند. به نظر ایشان روش های تدریس مستقیم به روش هایی گفته می شود که در آن معلم خود به تنهایی موضوع درسی را ارائه می‌کند. روش های سخنرانی، نشان دادن (نمایشی) و روش انجام دادن در این گروه قرار می گیرند. روش های تدریس نیمه مستقیم مبتنی بر کار مشترک میان معلم و فراگیر بودویادگیری دانش آموز تحت هدایت و رهبری ضمنی و نیمه مستقیم معلم قرار دارد. از روش های تدریس نیمه مستقیم می توان به روش پرسش و پاسخ، روش گفتگو (بحث گروهی) و روش جهت دهی اشاره نمود. و بالاخره گروه سوم روش های تدریس غیرمستقیم هستند که در این روش ها دانش آموزان بدون راهنمایی و هدایت مستقیم معلم به یادگیری می پردازند. روش تدریس مستقیم به صورت های مختلفی از جمله از طریق کار اختیاری، کار الزامی؛ کار در جمع کلاس و یا از طریق کار در ‌گروه‌های مجزا انجام می پذیرد.

۴-اهداف پژوهش :

هدف آرمانی پژوهش حاضر پیشگیری از اثر عوامل فرزندپروری در تولید آسیب روانی برای فرزندان خانواده ها است .




هدف اصلی این پژوهش مشاهده اثر آموزش زندگی خانوادگی ( F.L.E ) بر تغییر سبک فرزند پروری مادران دارای پسر نوجوان می‌باشد .

اهداف فرعی پژوهش حاضر عبارتند از :

۴-۱- مشاهده اثر بخشی آموزش زندگی خانوادگی (F.L.E ) در افزایش سبک فرزند پروری مقتدرانه مادران .

۴-۲- مشاهده اثر بخشی آموزش زندگی خانوادگی ( F.L.E ) در کاهش سبک فرزند پروری سهل گیرانه مادران .

۴-۳- مشاهده اثر بخشی آموزش زندگی خانوادگی ( F.L.E ) در کاهش سبک فرزند پروری مستبدانه مادران .

۵- فرضیه های پژوهش :

۵-۱– آموزش زندگی خانوادگی ( F.L.E ) سبب افزایش سبک فرزند پروری مقتدارانه در مادران گروه آزمایش نسبت به مادران گروه گواه می‌گردد .

۵-۲- آموزش زندگی خانوادگی ( F.L.E ) سبب کاهش سبک فرزند پروری مستبدانه در مادران گروه آزمایش نسبت به مادران گروه گواه می‌گردد .

۵-۳- آموزش زندگی خانوادگی ( F.L.E ) سبب کاهش سبک فرزند پروری سهل گیر در مادران گروه آزمایش نسبت به مادران گروه گواه می‌گردد .

۶- متغیرها :

متغیر مستقل : آموزش زندگی خانوادگی ( F.L.E )

متغییر وابسته : سبک فرزندپروری

متغییر کنترل : جنسیت والد ، سن مادران ( ۳۰ تا ۴۰ سال ) ، تحصیلات مادران ( دیپلم تا لیسانس ) ، جنسیت فرزندان ، سن فرزندان

متغییر مداخله گر : طبقه اجتماعی مادران ، سوابق آموزشی و تجربی ورانشناختی گذشته مادران ، شخصیت هر کدام از مادران که توسط محقق شناسایی شده ولی محقق قادر به کنترل آثر آن ها نبوده است . انتخاب تصادفی و گمارش تصادفی آزمودنی ها اثر این نوع متغیرها را خنثی می‌کند .

۷- تعاریف واژه ها :

۷-۱- تعریف نظری آموزش زندگی خانوادگی:

آموزش گروهی والدین نوعی از تعلیم و تربیت گروهی است که آموزش وسیعی را شامل می‌گردد و به والدین کمک می‌کند تا دانش و توانایی‌های خود را در زمینه پرورش و تربیت کودکان به نحو مطلوب گسترش دهند . ( شفیع آبادی ، ۱۳۸۶ ) .

۷-۲- تعریف عملیاتی آموزش زندگی خانوادگی :

در این پژوهش آموزش زندگی خانوادگی عبارت است از اجرای آموزش ، که در آن سعی می شود تا مادران را در زمینه‌های عزت نفس ، ابعاد فرزندپروری ( کنترل ، انتظارات متناسب با سن ، ارتباط ) ، خودآگاهی ، ارتباط مؤثر و ناموثر ، ویژگی‌های نوجوانان و سبک‌های فرزندپروری به صورت گروهی آموزش داد.

۷-۳- تعریف نظری سبک های فرزند پروری :

بامریند (۱۹۹۱ ) در مطالعات خود به سه سبک فرزند پروری اشاره می‌کند که آن ها را سبک های فرزندپروری مقتدر ، مستبد و سهل گیر می نامد ، ( خویی فر ، رجایی و محب راد ، ۱۳۸۶ ) .

۷-۴- تعریف عملیاتی سبک های فرزند پروری :

معنای عملیاتی سبک های فرزند پروری عبارت است از نمره ای که آزمودنی ها در گویه های متفاوت سبک های فرزندپروری پرسشنامه بامریند کسب می‌کنند .



۷-۵-تعریف نظری سبک مقتدرانه :

بامریند (۱۹۹۱ ) بیان می‌کند ، والدین مقتدر کنترل همراه با رابطه گرم و ‌پاسخ‌گویی‌ نسبت به فرزندان خود دارند ، ( خویی فر ، رجایی و محب راد ، ۱۳۸۶ ) .

۷-۶-تعریف عملیاتی سبک مقتدرانه :

معنای عملیاتی سبک مقتدرانه فرزند پروری عبارت است از نمره ای که آزمودنی ها در گویه های متفاوت سبک مقتدرانه پرسشنامه بامریند کسب می‌کنند .

۷-۷-تعریف نظری سبک مستبدانه :

بامریند (۱۹۹۱ ) بیان می‌کند که والدین مستبد روابط سرد همراه با کنترل زیاد را بر فرزندان خود اعمال می‌کنند ، ( خویی فر ، رجایی و محب راد ، ۱۳۸۶ ) .

۷-۸-تعریف عملیاتی سبک مستبدانه :

معنای عملیاتی سبک مستبدانه فرزند پروری عبارت است از نمره ای که آزمودنی ها در گویه های متفاوت سبک مستبدانه پرسشنامه بامریند کسب می‌کنند .

۷-۹-تعریف نظری سبک سهل گیرانه :

بامریند (۱۹۹۱ ) بیان می‌کند که والدین سهل گیر انتظارات اندکی از فرزندان خود داشته و هیچ گونه کنترل و ‌پاسخ‌گویی‌ هم نسبت به آنان ندارند، ( خویی فر ، رجایی و محب راد ، ۱۳۸۶ ) .

۷-۱۰-تعریف عملیاتی سبک سهل گیرانه :

معنای عملیاتی سبک سهل گیرانه فرزند پروری عبارت است از نمره ای که آزمودنی ها در گویه های متفاوت سبک سهل گیرانه پرسشنامه بامریند کسب می‌کنند .

فصل دوم : بررسی ادبیات پژوهش

۱-مقدمه

۲-ماهیت خانواده

۳-نوجوانی

۴-شیوه های فرزندپروری

۵-آموزش زندگی خانوادگی ( F.L.E )

۶-ادبیات پژوهشی

1. مقدمه

در این فصل ابتدا درباره ماهیت خانواده ( انواع خانواده ها ، الگوهای خانواده ، انواع تیپ های خانواده و اهداف آن ، روابط درون فردی خانواده ، روابط مادری از دیدگاه نظریه های روان شناختی ، تعامل مادر – فرزند و پدر – فرزند ) صحبت شده است . سپس از نوجوانی ( انواع آسیب ها و مشکلات آن ، نقش عواطف ، یاس ، خویشتن پنداری ، عزت نفس و سازگاری با فشار روانی نوجوانان ) ، انتظارات والدین – نوجوان و بالعکس ، ضرورت درک نوجوان و تاثیر روابط خانواده صحبت شده و در ادامه از شیوه های فرزندپروری و تاثیرپذیری آن از فرهنگ ، ابعاد فرزندپروری و مدل های رفتاری برخورد والدین با فرزندان و بالعکس و در پایان ‌در مورد آموزش زندگی خانوادگی ( F.L.E ) ، اهداف و محتوای آن مطالبی ارائه گردید .

1. خانواده

خانواده یک نظام طبیعی و اجتماعی است که افراد خواسته یا ناخواسته به آن وابسته اند و اولین کانونی است که فرد در آن احساس امنیت می‌کند و مورد پذیرش و حمایت قرار می‌گیرد . ساخت و فضای روانی خانواده ، که ترکیب کلی و مجموعه روابط بین اعضای آن می‌باشد هر کدام به گونه ای خاص عملکرد و رفتار فرد را در جهت رویارویی با مسائل و موانع وفشارهای روانی ، اضطراب ها ، ترس ها و سایر محرک های ناخوشایند تحت تاثیر قرار می‌دهند . بروز تحولات فرهنگی – اجتماعی – اقتصادی چشم گیر در کشور موجب شده که در سال‌های اخیر ارتباطات کمتری بین فرزندان نوجوان و والدینشان نسبت به دو دهه قبل برقرار شود . برقراری تماس های کلامی و غیرکلامی بین والدین و فرزندان خود می‌تواند مانع جدی و عامل بازدارنده مهمی برای رشد بهنجاری در رفتارهای روان شناختی فرزندان باشد ( کاوسیان و کدیور ، ۱۳۷۴ ) .

پژوهشگران در مطالعات خود در زمینه خانواده به انواعی گوناگونی از آن اشاره کرده‌اند :

۱-خانواده منسجم و صمیمی : در این خانواده ها انسجام و دوستی و تعامل بسیار خوبی وجود دارد و فرزندان در آن رشد می‌کنند و آسیب کمتری می بینند .

۲-خانواده پاسخگو : در این گونه خانواده ها والدین و اعضای آن نسبت به رفتار و اعمالی که انجام می شود پاسخگو هستند و احساس مسؤلیت می‌کنند .

۳-خانواده بی تفاوت : خانواده های بی تفاوت ، نسبت به همدیگر چندان احساس مسؤلیت نمی کنند و نسبت به همدیگر خنثی و اهل تعامل نیستند .

۴-خانواده مستبد : در خانواده های مستبد ، رفتار استبدادی و زورگویانه و امر و نهی های شدید و آمرانه حاکم است و منطق و استدلال وجود ندارد .

۵-خانواده آشفته : در خانواده های آشفته نظم و آرامش وجود ندارد . آشفتگی این خانواده ها از والدین به فرزندان منتقل می شود ( عیسی مراد ، ۱۳۸۹ ) .

‌بر اساس پژوهش های انجام شده در الگوهای خانواده های ایرانی ۷ مدل خانواده شناسایی و تقسیم بندی شده است که عبارتند از :

۱-الگوی خانواده پذیرا و پویا ؛ که بهترین مدل از خانواده های موفق و متعادل است . چرا که منطق و احساس در آن وجود دارد .

۲-الگوی وابسته ؛ وابستگی در این مدل بسیار بالا است و از پذیرش دیگران امتناع می‌کنند .

پیش از اقامه دعوا، خواهان از دادگاه درخواست می‌کند، تا طرف او را به منظور سازش دعوت کند، در این صورت، اگر خوانده نیز از این پیشنهاد استقبال کند، دادگاه مفاد قرارداد صلح را در صورتجلسه می‌نویسد و به امضای طرفین می‌رساند واعتبارحکم دادگاه رادارد.ودارای ضمانت اجرا می‌باشد.(مواد ۱۸۶ به بعد قانون آیین دادرسی).

پس از اقامه دعوا نیز وفق ماده ۱۷۸ همان قانون، «در هر مرحله از دادرسی مدنی طرفین دعوا می‌توانند، دعوا خود را به طریق سازش خاتمه دهند». در این سازش ممکن است، امور دیگری نیز علاوه بر دعوا مطروحه وارد شود، ولی در هر حال مفاد آن مانند احکام دادگاه قابل اجرا است (ماده ۱۸۴ همان قانون)، صورت نخست، تقریباً متروک شده و به ندرت از آن استفاده می‌شود و مورد اخیر است که در عمل، دادگاه‌ها با آن روبرو هستند، که همان قرارداد قضایی است،در واقع، گزارش اصلاحی از نظر ماهوی یک قرارداد واقعی است و اعتبار آن تابع قواعد عمومی قانون مدنی است.

‌بنابرین‏ اگر ایجاب این سازش نزد دادرس واقع شود، پیش از قبول طرف دیگر اثر حقوقی ندارد به همین جهت ماده ۱۸۵ قانون آیین دادرسی مدنی اعلام می‌کند: «هرگاه سازش محقق نشود، تعهدات و گذشت‌هایی که طرفین هنگام تراضی به سازش به عمل آورده‌اند، لازم‌الرعایه نیست»، و با دقت در ماده ۳۴ و تبصره ذیل آن در قانون جدید حمایت خانواده مصوب۱۳۹۱، اینگونه برداشت می شود که اگر سازش در طلاق هم انجام شود اما در مدت زمان قانونی آن اجرا نشود، دیگر لازم الاجرا و واجد آثارحقوقی نخواهد بود.‌بنابرین‏ آنچه مسلم است، گزارش اصلاحی به مفهوم اخص که منحصراًً به نوعی، تثبیت قرارداد اصحاب دعوا باشد، رأی محسوب نمی‌شود و لذا لازم نیست، به شکل دادنامه صادر شود و در نتیجه از اعتبار رأی قضاوت شده برخوردار نبوده و قابل تجدیدنظر و سایر طرق شکایت از آرای نمی‌باشد، اما باید پذیرفت مانند هر سند عادی یا رسمی دیگرمی تواند موضوع دعوای فسخ و بی‌اعتباری قرار گیرد (بند ۱۲ ماده ۱۷ قانون تشکیل دادگاه حقوقی ۱و۲) فسخ سازش را طرفین دعوا به سبب عیب و امثال آن می‌توانند تقاضا کنند، مگر اینکه از اوضاع و احوال بر آید که از حق خیار خود گذشته‌اند و مایلند، به گونه‌ای قاطع، به دعوا پایان بخشند. وانگهی ماهیت قرارداد قضایی که بسته می‌شود «صلح» است و می‌دانیم که اعمال پاره‌ای از خیارها با طبیعت این عقد منافات دارد ماده ۷۶۱ قانون مدنی در این باره می‌گوید: «صلحی که ‌در مورد تنازع یا مبتنی بر مسامحه باشد قاطع بین طرفین است و هیچ یک نمی‌توانند آن را فسخ کند، اگرچه به ادعای غبن باشد، مگر در صورت تخلف شرط یا اشتراط خیار». در مقابل چنانچه کیفیت توافق اصحاب دعوا به گونه‌ای باشد، که دادگاه، پس از احراز غبن، حکمی واقعی صادر نماید، که حاوی اسباب موجهه بوده و دارای منطوق باشد، در حقوق ایران نیز، با سندی مواجه خواهیم بود، که آثار آن با سایر احکام یکسان است. در نتیجه حکم مذبور دارای اعتبار امر قضاوت شده، مشمول قاعده فراغ دادرس قرار گرفته و در محدوده مقررات قابل شکایت است و نمی‌تواند موضوع دعوای فسخ و بطلان قرار گیرد.

فصل سوم:

اقسام وآثارطلاق توافقی

۳ـ۱: اقسام طلاق توافقی

طلاق توافقی که اعم ازخلع ‌و مبارات است ،گاهی به درخواست زوج ،گاهی به درخواست زوجه وگاهی به درخواست زوجین می‌باشد که حسب مورد ممکن است دارای آثارمتفاوتی باشند.لذادرمورد هریک به اختصارتوضیح داده می شود.

۳ـ۱ـ۱: طلاق به درخواست زوج

مطابق ماده ۱۱۳۳ قانون مدنی ایران که بر مبنای شرع مقدس اسلام وضع گردیده است، مرد هرگاه بخواهد می‌تواند زوجه دائمی خود را طلاق دهد. مقنن در جهت تقیید اطلاق این ماده، محدود نمودن حقوق مرد و حفظ حقوق زنی که شوهرش قصد طلاق او را دارد، تمهیداتی را در نظر گرفته است، از طرفی برای اجرای حق طلاق، مرد را محدود به انجام تشریفاتی از جمله مراجعه به دادگاه صالح و اخذ گواهی عدم امکان سازش نموده و از طرف دیگر حقوقی برای زن در نظر گرفته که زوج هنگام طلاق مکلّف به ایفای آن است. برخی از این حقوق جنبه آمره دارد که در قانون اصلاح مقررات مربوط به طلاق مصوب ۱۳۷۱ احصا گردیده و عبارت است از تأدیه مهریه ‌بر اساس شاخص های تورم، نحله و اجرت المثل و نفقه ایام عده. ازجمله حقوقی که در قانون جدید حمایت خانواده مصوب ۱۳۹۱ که درجهت حمایت ازحقوق زنهادرماده ۱۱آن آمده است اینکه:« در دعاوی مالی موضوع این قانون، محکوم له[زن] پس از صدور حکم قطعی و تا پیش از شروع اجرای آن نیز می‌تواند از دادگاهی که حکم نخستین را صادر ‌کرده‌است، تأمین محکوم به را درخواست کند» و حمایت دیگراین قانون اززنهاازجهت صلاحیت نسبی دادگاه ها برای رسیدگی به دعاوی ناشی ‌از اختلافات خانوادگی می‌باشد که در ماده ۱۲ آن آمده است که:« در دعاوی و امور خانوادگی مربوط به زوجین، زوجه می‌تواند در دادگاه محل اقامت خوانده یا محل سکونت خود اقامه دعوی کند مگر در موردی که خواسته، مطالبه مهریه غیرمنقول باشد.» و دیگراینکه مطابق ماده ۱۳ « هرگاه زوجین دعاوی موضوع صلاحیت دادگاه خانواده را علیه یکدیگر در حوزه های قضائی متعدد مطرح کرده باشند، دادگاهی که دادخواست مقدم به آن داده شده است صلاحیت رسیدگی را دارد . چنانچه دو یا چند دادخواست در یک روز تسلیم شده باشد، دادگاهی که صلاحیت رسیدگی به دعوای زوجه را دارد به کلیه دعاوی رسیدگی می‌کند.

در ادامه توجه قانون جدید به تشریفات رسیدگی و دادگاه صالح برای رسیدگی به طلاق زوجین، در ماده ۱۴ آمده است که هرگاه یکی از زوجین مقیم خارج از کشور باشد، دادگاه محل اقامت طرفی که در ایران اقامت دارد برای رسیدگی صالح است. اگر زوجین مقیم خارج از کشور باشند ولی یکی از آنان در ایران سکونت موقت داشته باشد، دادگاه محل سکونت فرد ساکن در ایران و اگر هر دو در ایران سکونت موقت داشته باشند، دادگاه محل سکونت موقت زوجه برای رسیدگی صالح است. هرگاه هیچ یک از زوجین در ایران سکونت نداشته باشند، دادگاه شهرستان تهران صلاحیت رسیدگی را دارد، مگر آنکه زوجین برای اقامه دعوی در محل دیگر توافق کنند.

ماده ۱۵ نیز اشعار می‌دارد: «هرگاه ایرانیان مقیم خارج از کشور امور و دعاوی خانوادگی خود را در محاکم و مراجع صلاحیتدار محل اقامت خویش مطرح کنند، احکام این محاکم یا مراجع در ایران اجراء نمی شود مگر آنکه دادگاه صلاحیتدار ایرانی این احکام را بررسی و حکم تنفیذی صادر کند.»

در تبصره ماده ۱۵ آمده است که:« ثبت طلاق ایرانیان مقیم خارج از کشور در کنسولگریهای جمهوری اسلامی ایران به درخواست کتبی زوجین یا زوج با ارائه گواهی اجرای صیغه طلاق توسط اشخاص صلاحیتدار که با پیشنهاد وزارت امور خارجه و تصویب رئیس قوه قضائیه به کنسولگریها معرفی می‌شوند امکان پذیر است. ثبت طلاق رجعی منوط به انقضای عده است.»

مطابق این موادقانونی وتوضیحات و مباحث قبلی، در موردطلاق بائن نیز زوجه می‌تواند طلاق خود را با درخواست کتبی و ارائه گواهی اجرای صیغه طلاق توسط اشخاص صلاحیتدار فوق در کنسولگری ثبت نماید .در مواردی که طلاق به درخواست زوج ثبت می‌گردد، زوجه می‌تواند با رعایت این قانون برای مطالبه حقوق قانونی خود به دادگاه های ایران مراجعه نماید.