دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

پیشنهاد می شود که ادارات دولتی مانند یهزیستی و دادگستری در این زمینه برای پرسنل خود فعالیتی انجام دهند و از برگزاری کارگاه ها و دوره های آموزشی و پیشگیری از طلاق و فروپاشی خانواده استفاده کنند .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مهارت حل مسئله به عنوان یک مهارت ساده و قابل آموزش، برای ارتقاء رضایت زناشویی و ابعاد آن و صمیمیت روانشاختی توسط مشاوران ازدواج و خانواده بکارگرفته شود .
با توجه به شکل گیری روابط صمیمانه در دوره نامزدی و سال اول ازدواج، این مهارت به منظور افزایش صمیمیت همسران و پیشگیری از مشکلات آتی، پیش از ازدواج آموزش داده شود .
این پژوهش فقط یک مرحله از چرخه زندگی زناشویی را مورد بررسی قرار داد. مطالعه تأثیر این مهارت بر سایر مراحل چرخه زندگی میتواند نتایج مفید و کاربردی در بر داشته باشد.
منابع:
بشارت، محمدعلی.(۱۳۷۹). مدل های زوج درمانی زوج. فصلنامه تازه های روان درمانی، فصل پنجم شماره ۱۷ و ۱۸.
کار، الحن.(۲۰۰۰)خانواده درمانی. ترجمه غلامرضا تبریزی. مشهد:مرندیز.
گلادینگ،سامویل (بی تا)خانواده درمانی. ترجمه فرشاد بهاری، مصطفی تبریزی، بدرالسادات بهرامی (۱۳۸۶). تهران:رشد
پاوول،لیندزی،جی،ائی (۱۳۷۹). «تشخیص درمان اختلالهای روانی بزرگسالان در روانشناسی بالینی»،ترجمه نیکوخو،محمدرضا،تهران: انتشارات سخن،چاپاول.
دهقان،فاطمه (۱۳۸۰). «مقایسه تعارضات زناشویی زنان متقاضی طلاق با زنان مراجعه کننده برای مشاوره زناشویی»،پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره،دانشگاه تربیت معلم.
شیخمرادی،نسرین . ۱۳۹۰، بررسی تاثیر رابطه جنسی با رضایت زناشویی زنان و مردان شاغل و غیر شاغل در شهر جوانرود.پایان نامه کارشناسی دانشگاه پیام نور جوانرود.
دکترعلیرضا رزقی رستمی–سیروس آقایار،۱۳۸۹(تعارض و حل آن با رویکرد هوش هیجانی)، اصفهان: نشر سپاهان،چاپ اول.
بک ،آرون تی(۱۳۸۰).عشق هرگز کافی نیست.ترجمه و.قراچه داغی.تهران :پیکان
ثنایی،باقر(۱۳۷۱).مقیاس های سنجش خانواده و ازدواج ،تهران :بعثت.
مینوچین،سالوادور(۱۳۸۱).خانواده و خانواده درمانی .ترجمه ب ثنایی.تهران :امیر کبیر.
نجاتی،حسین(۱۳۸۳).روانشناسی زناشویی.تهران : بیکران .
مینو ، فاطمه السادات، (۱۳۸۹) ، آموزش مهارت جرأت ورزی به رضایت زناشوئی ،کارشناسی ارشد روانشناسی .
رحیمی ،یاسر . ۱۳۹۰، بررسی میزان تأثیر مشاوره و آموزش‌های قبل از ازدواج بر رضایت زناشویی و استحکام آن در شهر جوانرود.پایان نامه کارشناسی دانشگاه پیام نور جوانرود.
برنشتاین، فیلیپ. اچ و برنشتاین، مارسی. تی . (۱۳۸۰) زناشویی درمانی از دیدگاه رفتاری – ارتباطی. مترجمان سید حسن پورعابدی نایینی و غلامرضا منشئی. تهران : انتشارات رشد.

محاسبه مقدار تعادلی بلندمدت اوراق مشارکت و دارایی­ های خارجی بانک مرکزی:
(۵-۱۶۰)
(۵-۱۶۱)
محاسبه مقادیر تعادلی بلندمدت در بخش خارج:
(۵-۱۶۲)
(۵-۱۶۳)
در نهایت در قسمت آخر مقادیر تعادلی بلندمدت تورم را در بخش­های مختلف محاسبه می­کنیم.
با توجه به معادله (۵-۷۴) می­توان مقدار تعادلی بلندمدت تورم داخلی را محاسبه کرد:
(۵-۱۶۴)
با توجه به معادله (۵-۷۷) می­توان مقدار تعادلی بلندمدت تورم ناشی از کالاهای مصرفی وارداتی را محاسبه کرد:
(۵-۱۶۵)
با توجه به معادله (۵-۸۲) می­توان مقدار تعادلی بلندمدت تورم تاشی از کالاهای سرمایه ­گذاری داخلی را محاسبه کرد:
(۵-۱۶۶)
با توجه به معادله (۵-۸۵) می­توان مقدار تعادلی بلندمدت تورم ناشی از کالاهای سرمایه ­گذاری وارداتی را محاسبه کرد:
(۵-۱۶۷)
محاسبه مقدار تعادلی بلندمدت تورم ناشی از کالاهای صادراتی:
با توجه به معادله (۵-۹۲) داریم:
(۵-۱۶۸)
محاسبه مقدار تعادلی بلندمدت تورم ناشی از کالاهای وارداتی:
با توجه به معادله (۵-۹۹) داریم:
(۵-۱۶۹)
۵-۵- لگاریتم-خطی کردن معادلات بدست آمده از بهینه­سازی
حل بسیاری از مسائل اقتصادی پویا در فضای گسسته در مدل­های کلان اقتصادی مدرن منتهی به سیستم معادلات تفاضلی غیرخطی می­شوند. لگاریتم-خطی سازی یکی از روش­های موجود برای کاستن از پیچیدگی­های محاسباتی چنین سیستم­هایی است که در آن تعداد زیادی معادله غیرخطی باید به شکل همزمان حل شوند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

لگاریتم-خطی سازی، یک معادله غیرخطی را به معادله­ تبدیل می­ کند که بر حسب انحراف لگاریتمی هر متغیر از مقدار وضعیت تعادلی بلندمدتش خطی است. اگر انحراف از مقدار تعادلی بلندمدت کوچک باشد، انحراف لگاریتمی تفسیر اقتصادی بسیار جالبی خواهد داشت و می­توان گفت تقریباً برابر با درصد انحراف از مقدار تعادلی بلندمدت خواهد بود.
لگاریتم-خطی سازی از بار محاسباتی مسائل می­کاهد و به ما این امکان را می­دهد که مسائل بسیار پیچیده را با سهولت بیشتر و در زمان کمتری حل کنیم^[۲۷۹]. در این قسمت معادلاتی که در بخش­های قبلی از شرایط بهینه­سازی بدست آمده است، لگاریتم-خطی می­ شود.
لگاریتم-خطی کردن معادله شاخص CPI:

(۵-۱۷۰)
اگر معادله (۵-۱۷۰) را یک دوره به عقب برده و از خودش کم کنیم، داریم:
(۵-۱۷۱)
با کم کردن معادله (۵-۱۷۰) از معادله (۵-۱۷۱) داریم:
(۵-۱۷۲)
اگر از معادله (۵-۷۴) و (۵-۷۷) در داخل معادله (۵-۱۷۲) جایگذاری کنیم، داریم:
(۵-۱۷۳)
لگاریتم-خطی کردن معادله تشکیل سرمایه:

(۵-۱۷۴)
درصد انحرافات از وضعیت پایدار حجم سرمایه برابر با جمع وزنی درصد انحرافات حجم سرمایه از وضعیت پایدار در دوره گذشته و درصد انحراف از وضعیت پایدار حاصل جمع سرمایه ­گذاری و شوک تکنولوژی مانای خاص سرمایه ­گذاری می­باشد.
لگاریتم-خطی کردن معادله مصرف داخلی:

(۵-۱۷۵)
لگاریتم-خطی کردن معادله مصرف خارجی:

(۵-۱۷۶)
لگاریتم-خطی کردن معادله شاخص قیمت سرمایه ­گذاری:

(۵-۱۷۷)
اگر معادله (۵-۱۷۷) را یک دوره به عقب برده و از خودش کم کنیم، داریم:
(۵-۱۷۸)
با کم کردن معادله (۵-۱۷۷) از (۵-۱۷۸) داریم:
(۵-۱۷۹)
اگر از معادله (۵-۸۲) و (۵-۸۵) در داخل معادله (۵-۱۷۹) جایگذاری کنیم، داریم:
(۵-۱۸۰)
لگاریتم-خطی کردن معادله تقاضای داخلی برای سرمایه ­گذاری:

(۵-۱۸۱)

• بحرانی، یوسف، الحدائق الناضره فی احکام العتره الطاهره، موسسه النشر الاسلامی التابعه لجماعه المدرسین بقم المشرفه، چاپ اول، ۱۴۰۹-۱۴۰۵ ق. ww wikifeqh.ir

• بهرامی، بهرام، بایسته‌های ادله اثبات دعاوی حقوقی و کیفری، چاپ اول، تهران، نگاه بینه، ۱۳۸۷ ش.

• تبریزی، جواد، اسس الحدود و التعزیرات، چاپخانه مهر، قم، چاپ اول، ۱۴۱۷ ق qomlib.iic.ir.

• جعفری لنگرودی، محمدجعفر، ترمینولوژی حقوق، تهران، چاپ چهارم، کتابخانه گنج دانش، ۱۳۸۳ ش.

• جوزیه، ابن قیم، الطرق الحکمیه فی السیاسه الشرعیه، چاپ محمد حامد فقی، بیروت، بی‌تا. fakoury.blogfa.com/post-38.aspx

• جوزیه، ابن قیم ، دائره المعارف، تهران، ۱۳۵۷ ش.

• جوزیه، ابن قیم ، دانشنامه حقوقی، تهران، ۱۳۵۶ ش.

• جوهری، اسماعیل، الصحاح، به کوشش عبدالغفور عطار، بیروت، ۱۹۹۰ م.

• حرعالمی، محمد بن حسن، وسائل الشیعه، به کوشش عبدالرحیم ربانی، بیروت، داراحیاء التراث العربی. www.notary.ir/content-news-letter

• حلبی، ابوالصلاح، الکافی فی الفقه، مکتبه الامام امیرالمؤمنین علیه السلام، اصفهان، ۱۴۰۳ ق. www.noorlib.ir

• حلی، یحیی بن سعید، الجامع للشرایع، موسسه سیدالشهداء العلمیه، ۱۴۰۵ ق. www.hodablog.net

• خمینی، روح الله، تحریرالوسیله، دارالکتب العلمیه، اسماعیلیان، چاپ سوم، ۱۴۰۸ ق.

• خوانساری، احمد، جامع المدارک فی شرح المختصر النافع، السید مکتبه الصدوق، تهران، چاپ دوم، ۱۴۰۵ ق.

• خوئی، ابوالقاسم، مبانی تکمله المنهاج، نشر طفی و دارالهادی، قم، ۱۳۹۶ م ـ ۱۴۰۷ ق. www.islamicdatabank.com

• سید ابوالقاسم خویی، منهاج الصالحین، بیروت، دارالزهراء،۱۴۰۵ق، بی‌تا.

• دفتری، متین، آئین دادرسی مدنی و بازرگانی، تهران، انتشارات مجد، ۱۳۷۸ ش.

• راغب اصفهانی، حسین، المفردات فی غریب القرآن، ابوالقاسم الحسین محمد، الراغب اصفهانی، دفتر نشر الکتاب، چاپ اول، ۱۴۰۴ ق.www. fakoury.blogfa.com/post-38.aspx

• رافعی، عبدالکریم، فتح العزیز، بیروت، دارالفکر،چاپ دوم،۱۴۰۵ق، بی‌تا.

• زحیلی، وهبه، الفقه الاسلامی و ادلته، بیروت، دارالفکر.چاپ اول،۱۴۰۱ق

• سبکی، علی، فتاوی، بیروت، دارالمعرفه،چاپ سوم،۱۴۰۵ق، بی‌تا www.wikifeqh.ir

• سرخسی، محمد بن احمد، المبسوط، استانبول،چاپ دوم، ۱۴۰۳ ق.

• سلار دیلمی، حمزه بن عبدالعزیز، المراسم العلویه، قم، مرکز اطلاعات و مدارک اسلامی، ۱۳۸۷ ش. www.wikifeqh.ir

• سماکیه، مجید حمید، حجیه الاقرار فی الاحکام القضائیه، بغداد، ۱۹۷۰ م. qomlib.iict.ir/…/keyword-base

• سنگلجی، محمد، قضا در اسلام، تهران، انتشارات دانشگاه تهران،چاپ دوم،۱۳۶۵ش، بی‌تا.

• سنهوری، عبدالرزاق احمد، الوسیط فی شرح القانون مدنی الجدید، قاهره، دارالنهضه العربیه، بی‌تا. www.wikifeqh.ir

• شایگان، علی، حقوق مدنی ایران، تهران،چاپ چهارم، ۱۳۱۹ ش.

• شربینی، محمد، مغنی المحتاج، بیروت دارالفکر. www.rafatinaeeni.com

• شهابی، محمود، رهبر خرد، تهران، کتابخانه خیام، ۱۳۳۹ ق.

• شهید اول، شمس الدین محمد، الدروس الشرعیه، قم، موسسه نشر اسلامی، چاپ اول.

• شهید اول، محمد، القواعد و الفوائد، قم، مکتبه المفید.

• شهید اول، محمد، اللمعه الدمشقیه، قم، دارالناصر.

• شهید ثانی، زین‌الدین، الروضه البهیه، بیروت، ۱۴۰۳ ق ـ ۱۹۸۳ م. www.wikifeqh.ir

• شهید ثانی زین الدین، مسالک الافهام الی تقیح شرائع الاسلام، موسسه المعارف الاسلامیه، چاپ اول، ۱۴۱۷-۱۴۱۳ قت.

• شوکانی، محمد، السیل الجرار، به کوشش محمود ابراهیم زاید، بیروت، ۱۴۰۵ ق ـ ۱۹۸۵ م. bonyanejihad.com

• شیخ نیا، امیرحسین، ادله اثبات دعوی، تهران، نشر شرکت سهامی انتشار، چاپ سوم، ۱۳۷۵ ش.

• صفار، محمدجواد، مقاله (عدم توکیل پذیری اقرار)، مجله تحقیقات حقوقی، ش ۲۹ و ۳۰.

• طباطبایی، علی، ریاض المسائل فی بیان احکام الشرع بالدلائل، موسسه النشر الاسلامی التابعه لجماعه المدرسین بقم، چاپ اول، ۱۴۲۲-۱۴۱۲ ق. www. wikifeqh.ir

• طباطبایی یزدی، محمدکاظم بن عبدالعظیم، العروه الوثقی، چاپ محمدحسین طباطبایی، تهران، ۱۳۷۸ ش. www.wikifeqh.ir

• طباطبایی، محمد مجاهد، المناهل، موسسه آل البیت علیهم‌السلام لاحیاء التراث، چاپ اول، بی‌تا.

• طبرسی، فضل بن حسن طبرسی، مجمع البیان فی تفسیر القرآن، چاپ احمد عارف زین، بی‌تا.

• طوسی، محمد بن حسن، الخلاف، قم، ۱۴۰۷ ق. www.wikifeqh.ir

• عبده بروجردی، محمد، کلیات حقوق اسلامی، چاپ اول، موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، تابستان ۱۳۸۳ ش.

• طوسی،محمدبن حسن، المبسوط، به کوشش محمدباقر بهبودی، تهران، مکتبه المرتضویه.

• طوسی،محمدبن حسن، النهایه فی مجرد الفقه و الفتاوی، انتشارات قدس محمدی، قم.

• عاملی، محمدجواد، مفتاح الکرامه، بیروت، داراحیاء التراث العربی. www.noorlib.ir

• علامه حلی، حسن بن یوسف، ارشاد الاذهان الی احکام الیمان، النشر الاسلامی التابعه لجماعه المدرسین بقم، چاپ اول، ۱۴۱۰ ق. www.wikifeqh.ir

• علامه حلی،حسن بن یوسف، تبصره المتعلمین، انتشارات فقیه، تهران، چاپ اول، ۱۳۶۸ ش.

• علامه حلی،حسن بن یوسف، تحریر الاحکام، قم، موسسه آل البیت.

• علامه حلی،حسن بن یوسف، تذکره الفقها، قم، موسسه آل البیت، چاپ اول، ۱۴۲۷ قم.

• علامه حلی،حسن بن یوسف، قواعد الاحکام، چاپ سنگی، تهران، ۱۳۱۵ قم، چاپ افست، قم، بی‌تا.

• علامه حلی،حسن بن یوسف، مختلف الشیعه فی احکام الشریعه، موسسه النشر الاسلامی التابعه لجماعه المدرسین بقم، چاپ اول، ۱۴۱۹-۱۴۱۲ ق.

• فراهیدی، خلیل بن احمد، العین، به کوشش مهدی مخزومی و ابراهیم سامرانی، بیروت، ۱۴۰۸ ق.

• فقعانی، ابن طی، الدر المنضود فی معرفه صیغ النیات و الایقاعات و العقود، الناشر مکتبه امام العصر العلمیه، چاپ اول، ۱۴۱۸ ق. www.wikifeqh.ir

آن کرمِ سرگردانِ تو در قعرِ سنگی زانِ تو

هر روز از دیوانِ تو اجراستان، سبحانَهُ

در مصیبت‌نامه، بیت ۲۹، گوید:

او دهد سنگی و کرمی در میانش

او نهد کرمی و برگی در دهانش
^{تعلیقات اسرارنامه، ص۴۶۹}

اگرچه قصّه مذکور جنبه‌ی تمثیلی دارد و عطّار هم به همین شیوه استفاده کرده است، امّا در هیچ یک از کتب موثق حدیث نیامده و تنها در قصص و روایاتی آمده و قصّه‌پردازان و افسانه‌سرایان مردم عامه را به وسیله‌‌ی آن‌ها سرگرم کرده‌‌اند.
ـ تحلیل نهایی
داستان موسی در قرآن و تورات به تفصیل بحث شده و همین گستردگی، روایات مجعولی را در خود جای داده است. مهمّترین روایات مجعول و اسرائیلیات که با افسانه‌سازی‌ها آمیخته شده داستان موسی(ع) و طلب رؤیت و تجلّی خدا بر کوه و بیهوشی موسی و شکستن الواح و عصبانیت حضرت موسی(ع) می‌باشند و داستان سوم موسی و کرم و سنگ است.
دو مورد اوّل و دوم در قرآن به صورت جزئی اشاره شده و در تورات و تفسیرها آمده و در آثار عطّار و قبل از وی هم آمده و مورد سوم، افسانه‌ قصّه‌پردازان بوده و عطّار از آن در تفهیم آموزههای عرفانی بهره برده است.
بخش ششم:
روایات مجعول و اسرائیلیات در داستان نوح(ع)
ـ نوح در قرآن
«نوح(ع) اولین پیامبری است که خداوند او را به سوی قومش فرستاد که در آن زمان قومش به شرک و بت‌پرستی روی آورده بودند و در گمراهی و کفر غرق شده بودند.»^[۳۰۴] نک: سوره‌های: نوح/۴-۲۳و هود ۶-۲۵
او یکی از پیامبران اولوالعزم از نسل آدم است(احقاف/۳۵). بنا به روایت قرآن نهصد و پنجاه سال بزیست.(عنکبوت/۱۴) از این‌رو «در فرهنگ اسلام و ایران عمر نوح مظهر زندگانی دراز شمرده شده است.»^[۳۰۵]
قرآن در آیات فراوانی از نوح یاد کرده «روی هم رفته در ۲۹ سوره از قرآن، درباره‌ی این پیامبر بزرگ، سخن گفته شده و نام او ۴۳ بار در قرآن آمده»^[۳۰۶] و سوره‌‌ای هم به نام «نوح» نام برده شده است.
نوح پس از ناامید شدن از دعوت قومش به سوی خدا، علیه آنان دعا کرد و خداوند دستور ساختن کشتی نجات برای خود و پیروانش به او فرمود و پس از آغاز عذاب طوفان، خداوند دستور داد که نوح تمام اهل و خانواده‌‌اش (مگر یکی از همسران و پسران) و ایمانداران با خود به کشتی سوار کند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پسر نوح غرق شد و کشتی نوح و یارانش به سلامت نشست و خداوند متعال در پایان داستان در قرآن به حضرت رسول(ص) یادآوری می‌‌کند که «این داستان نوح و قومش جزو اخبار غیبی است؛ نه تو و نه قوم تو با این دقت و تفصیل از آن اطلاع و آگهی نداشتند»^[۳۰۷](هود/۴۲-۴۰) و پیروزی از آن پرهیزگاران است(هود/ ۴۹).
ـ نوح و کشتی نوح در کتاب مقدّس
در کتب مقدّس به طور مشروح قصّه‌‌ی نوح آمده و اختلاف زیادی (به مانند قصّه‌‌های دیگر) با قرآن به ویژه در ذکر جزئیات، مکان‌‌ها، نام‌‌ها (فرزندان نوح و حیوانات و…) و گفتگوها دارد. در تورات بحث نوح در ۵ فصل (۱۰-۶) به تفصیل آورده شده و در تلمود به طور پراکنده به جزئیات آن پرداخته شده است.
گفتگوی شیطان با نوح و همکاری و شراکت وی در غرس (نشاندن درخت انگور)(در مید راش تخوما نوح، ۱۳) مشروح بیان شده که شیطان فواید آن را از نوح می‌‌پرسد و نوح فایده‌‌ی آن را در شیرینی میوه آن و ساختن شراب برای شادی دل‌‌ها، مطرح می‌‌کند و شیطان گوسفندی می‌‌آورد و در پای درخت انگور ذبح می‌‌کند و خون حیوانات دیگری هم چون شیر، خوک، میمون پس از ذبح کردن در خاک درخت می‌‌ریزد و…^[۳۰۸]
در تورات به دو پرنده کلاغ و کبوتر اشاره شده که پس از طوفان که به دستور ابراهیم قبل از همه از پنجره‌‌ی کشتی بیرون رفتند و کلاغ برنگشت ولی کبوتر پس از چندبار بیرون رفتن، خبر و باز نشستن آب و خشکی را برای نوح آورد.^[۳۰۹]
در بند ۹ سفر پیدایش از پسران نوح(سام و حام و یافث) سخن به میان آمده که نوح، حام (کنعان) را نفرین کرده و برای دودیگر دعای خیر می‌‌کند و در بند ۱۰ از خیل فرزندان آن سه نام برده و مأجوج فرزند یافث معرّفی شده است. در انجیل نامه‌‌ی دوم پطروس به نام رسول و پیام آور الهی آمده است که: «خداوند هم چنین دنیای قدیم را بدون کیفر نگذاشت بلکه بر دنیای بدکاران سیل جاری ساخت. تنها کسانی که نجات یافتند نوح، آن رسول راستی و درستی با هفت نفر دیگر بود.»^[۳۱۰]
ـ خلاصه‌‌ی داستان نوح در قاموس کتاب مقدّس
«نوح (راحت) جدّ هفتمین بعد از آدم است و او مردی عادل و کامل و با خدا و واعظ بود. ایمانش بسیار مشهور و پدر دومین بنی نوع بشر است و چون شقاوت و شرارت بنی نوع بشر شدّت نموده هر روزه در تزاید می‌‌بود اراده ومشیت حضرت اقدس الهی بر این قرار گرفت که تمام جنس بشر را غیر از نوح و خانواده‌‌ی وی هلاک سازد. بنابراین طوفان را بر روی زمین آورده نوح را یکصد و بیست سال قبل از وقوع اعلام فرمود و امر کرد که کشتی از برای خلاصی خانواده خود ترتیب دهد.
در این مدت نوح همواره به پند و اندرز مردم مشغول و ایشان را به توبه و انابه ترغیب می‌‌فرمود لکن ایشان پند و اندرز او را ناپسند و نصایح او را قبایح و هذیان پنداشته و اعتنائی ننمودند بنابراین وی و زوجه و پسرانش سام و حام و یافث و زوجات ایشان و هفت عدد از حیوانات پاک و یک جفت از حیوانات ناپاک از برای بقای نوع در کشتی در آمدند و طوفان یکصد و پنجاه روز در تزاید می‌‌بود. از آن پس رو به رسوب نهاده بالاخره کشتی بر بالای کوهی از کوه‌های آرارات فرود آمد. از آن پس نوح تاکستانی غرس نموده، شرب کرده، مست شد و پسر کوچکش در جائی که پدرش منکشف‌العوره بود بر وی نظر کرده، ملعون گشت و قصد از کنعان نه اولاد حام بلکه خود حام می‌‌باشد و یافث را برکت مخصوص داد و نوح ۹۵۰ سال زیست نمود و مسیح حالت مردم را در مراجعت ثانوی بوقت طوفان تشنه فرمود.»^[۳۱۱]
ـ کشتی نوح و طوفان در «تفسیر طبری» و «الدرّ المنثور» سیوطی
در تفسیر طبری روایت شده که: نوح ۱۳۵۰ سال زندگانی داشت. در ۵۰ سالگی به پیامبری مبعوث شد. در ۹۵۰ سال فقط ۸۰ نفر دعوتش را پذیرفتند. زن کافر و از او چهار پسر به نام‌‌های حام، یافث و کنعان داشت که کنعان کافر بود. پس از دعای نوح علیه قومش، خداوند دستور ساخت کشتی به او داد. او چهل سال از درخت ساج مشغول ساختن آن بود طول کشتی ۱۲۰۰ ارش و عرض آن ۳۵۰ ارش بود. چند مرتبه بود، در طبقه اول حیوانات، دوم آدمیان و سوم پرندگان بودند. در هنگام طوفان خداوند بیت المعمور را به آسمان برد و نوح به دستور خدا استخوان آدم و حوّا از گور برداشت و با خود به کشتی آورد و خر را هم به کشتی سوار کرد و ابلیس به دنبال خر بود، نوح به خر گفت: یا ملعون، اندر رو.
ابلیس گفت: به دستور تو وارد شدم (گفتگوی ابلیس و نوح قابل توجه است). کشتی سرانجام بر کوه جودی فرود آمد و پسر نوح کنعان غرق شد. نوح به کلاغ دستور داد دنبال کشتی بگردد؛ برنگشت. پس به کبوتر دستور داد. او رفت و مکان مناسب را پیدا کرد (این موضوع هم با کیفیت خاصی بحث شده است).
دو جاندار هم در کشتی خلق شدند: خوک و گربه. خوک از دُبُر فیل و گربه از بینی شیر پدید آمدند.
نوح سه پسر داشت و هر چه از پاکان و نسل پیامبرانند نسل ساماند و سیاهان و هندویان نسل یافث و هر چه یاجوج و مأجوج‌‌اند، نسل حام‌اند.(کیفیت این موضوع عم حکایتی دارد).^[۳۱۲]
در «الدرّ‌‌المنثور» سیوطی برای کشتی نوح، دو بال ذکر شده و از طول و عرض و ارتفاع و قیرپاشی بیرون کشتی و جوشاندن چشمه‌‌ی قیر در زمین برای نوح، به تفصیل آمده است.^[۳۱۳]
در هر دو تفسیر (طبری و سیوطی) با ذکر اسناد از روزه گرفتن جانوران در روز عاشورا به سبب تشکر از خداوند بحث شده است.
ـ تحلیل اسرائیلیات کشتی نوح
در بیان تفاسیری که روایات اسرائیلی را نقد و بررسی کرده‌‌اند مفسران بزرگی چون آلوسی، تلاش گسترده‌‌ای انجام داده و ابن کثیر هم تقریباً نقدهای عالمانه‌‌ای دارد. در مورد کشتی نوح «آلوسی» به بی‌پایه بودن روایت‌‌های کشتی نوح می‌‌پردازد و معتقد است: «به نظر من چنین کشتی، آن‌‌گونه که این روایات آن را ساخته‌‌اند، مناسب برای سوار شدن نیست! زیرا این کشتی سالم و بی‌عیب نیست! پس مناسب آن است از این حشویات و زوائد صرف‌نظر کنیم و به آنچه خدای متعال در کتابش در باره‌‌ی ساختن کشتی نوح نقل کرده، اعتماد کنیم و در جزئیاتی چون مقدارِ طول و عرض و ارتفاع آن، و نوع چوب آن و مدت زمان ساخت آن و تفاصیلی از این قبیل که نه قرآن و نه روایات صحیح به شرح آن نپرداخته‌‌اند، غور نکنیم.»^[۳۱۴]
فخر رازی نیز پس از نقل برخی از این روایات می‌‌گوید: «دانستن این قبیل مسائل به هیچ فایده‌‌ای در بر نداشته، فرو رفتن در چنین جزئیاتی به خصوص به دلیل فقدان روایات صحیح در این موضوع، ارزشی ندارد. آنچه ما می‌‌دانیم این است که این کشتی آن قدر گنجایش آن را داشته که ایمان آورندگان به نوح را همراه وسائل مورد نیازشان و یک جفت از هر حیوانی را در خود جای دهد، و قرآن نیز تنها به همین حدّ بسنده کرده و از مسائل ـ بی‌فایده‌‌ی ـ دیگر یادی نکرده است.»^[۳۱۵]