• • رحمانی (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان بررسی اثربخشی درمان قصه گویی در کاهش خطاهای خواندن کودکان نارسا خوان نمونه۳۰ نارساخوان به دانش آموزان کلاس ۳ به عنوان خواندن و نوشتن با بهره گرفتن از چک لیست نارساخوانی مشخص شد، به طور تصادفی مورد آزمون قرار گرفتند. در طی یک دوره پنج ماهه، با دریافت بیست و پنج جلسه یک ساعته از آموزش های فردی که گروه کنترل این جلسات ‌را دریافت نکرد و گروه آزمون قبل و بعد از خطاهای خواندن مقایسه شد. نتایج نشان داد بین اثربخشی قصه و کاهش خطاهای خواندن رابطه معنی داری وجود دارد.

  

• • جعفری (۱۳۹۰) درباره قصه‌گویی و فعالیت ادبی در کانون به نقش و تاثیر قصه‌ بر این فعالیت پرداخته می‌شود. در این راستا پژوهش‌های انجام شده در این زمینه و مرتبط با قصه و فعالیت ادبی یا جنبه‌هایی از آن نظیر واژگان و مهارت‌های زبانی مرور می‌شود. و به صورت کتابخانه‌ای انجام شده است و با توجه به بررسی‌های انجام شده در این پژوهش رابطه تنگاتنگی بین قصه و قصه‌گویی با فعالیت ادبی به خصوص در کلاس‌های ادبی- حضوری و کارگاه داستان دیده می‌شود.

• عرشی (۱۳۷۹) تحقیقی تحت عنوان بررسی مقایسه واژگان ۳و۴و۵ ساله فارسی زبان انجام داده است در این پژوهش گفتار۶۱ کودک مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد میانگین طول گفته ها برحسب واژه افزایش سن و انجام قصه گویی وبازی آزاد افزایش می‌یابد و این افزایش به لحاظ آماری معنادار است. پژوهش دیگری که به نوعی قصه را متغیر اصلی قرار داده‌است.

۲-۴-۲- پژوهش خارجی:

• • ‌بر اساس تحقیقی ستولت وهمکارنش (۲۰۰۷) تحت عنوان رشد واژگان با قصه گویی ،در کودکان ۴و۵ساله انجام داده است قصه گویی را یک عامل پیش‌بینی کننده قوی از عملکردهای زبانی در حوزه صرفی ونحوی است می توان گفت که محدودیت در خزانه واژگان اولیه می‌تواند منجر به محدودیت در حوزه های دیگر زبانی شود.

• • گونگو (۲۰۰۸) “به بررسی اثر روش های نمایشی وسنتی در استفاده از استرا تژیهای خواندن ودرک دانش” در دانش آموزان مدارس ابتدایی بود. روش نیمه تجربی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه کنترل و آزمایش بود ودو گروه در مدارس ابتدایی در شهر ازمیر ترکیه بودند تجزیه وتحلیل اطلاعات نشان داد که با توجه با بهره گرفتن از استراتژی های خواندن روش های نمایشی مؤثرتر از روش های سنتی است.

• • • گرین (۲۰۱۱) “قصه گویی نوعی بحث و برون ریزی افکار و اندیشه ها می‌باشد” از راه گفتن کلیدواژه هایی برای قصه گویی و یا تمام کردن یک قصه ناتمام دانش آموزان به کنکاش ذهنی می پرداختند و هر دانش آموز رویاها و اندیشه‌های خود را به صورت عملیاتی در آورده و بازخورد می گرفتند و علاوه بر آن هر دانش آموز با شنیدن داستانها وقصه های ساخته شده توسط همکلاسی های خود شیوه های تفکر بدیع و ‌خلاق‌تر از تفکرخود را می آموزد به علاوه با ساخته شدن داستان و قصه و بیان آن بازخورد های راهبردی و هموار کننده مسیرتفکر ‌از طرف‌ پژوهشگر به آن ها داده می شد.

  

• تحقیقات آن لاک وجان گیسنبرگ (۲۰۰۲) این تحقیق در مورد۲۴۰ کودک۳ تا ۷ساله که از مهدکودکهای موجود در مناطق محروم اقتصادی واجتماعی انگلیس بودند، انجام شد. نتایج آن ‌در مورد رشدزبان کودکان نشان داد عدم حضور کودکان در مهدکودک و پیش دبستان و شرکت محدود آنهادر مکالمات زبانی قصه گوی و شعر خوانی، باعث تأخیر رشدزبانی کودکان می شود. این موضوع به توانایی شناختی ضعیف آنهاوابسته نیست.

۵-۲- جمع بندی

قصه‌ها افسونی از کلمات ظریف هستند که تارهای ظریف قلب و امیدهای انسانی را پیوند می‌زنند. قصه‌ها کمک می‌کنند تا مخاطبین ذهن کنجکاو و جستجو گر پیدا کنند. قصه‌ها به صاحب فرهنگ شدن، خوش‌بینی، تفاوت منطقی و داوری علمی و ذهن مخاطب کمک می‌کنند. قصه‌ها از قدیمی‌ترین روزگاران کهن تا اکنون وجود ‌داشته‌اند و در سیر تاریخی خود توانسته‌اند نسل‌های مختلف را با خود همراه کنند قصه‌ها همواره علاوه بر جنبه سرگرمی قالب مهمی برای ارائه‌ عقاید و ‌افکار و پیام‌های صاحبان اندیشه‌ها بوده‌اند. در واقع قصه‌ها بیانگر، سازمان‌دهنده وتقویت‌ کننده‌ افکار،ا حساسات، اعتقادات و رفتارهای مردم نیز بوده‌اند.

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

۱-۳- مقدمه:

در این فصل روش تحقیق، طرح تحقیق، جامعه آماری، روش نمونه گیری، ابزار گردآوری دادها، روایی و اعتبار ابزارها و روش تجزیه وتحلیل دادها ارائه خواهد شد

۲ -۳- روش تحقیق:

این تحقیق به صورت شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون با هدف بررسی آموزش به شیوه قصه گویی برمیزان هوش کلامی و گنجینه لغات کودکان در مقایسه با روش سنتی با میزان هوش کلامی و گنجینه لغات پیش دبستانی شهرستان سرپل ذهاب انجام گرفته که در آن کودکان گروه آزمایش به مدت ۸ جلسه آموزش دیدند و گروه کنترل به روش سنتی آموزش قرار گرفتند. تعریفی که کمپل به نقل از سیف (۱۳۸۵) تحقیق شبه آزمایشی، پژوهشی است علمی، که معمولاً در شرایط واقعی و حقیقی و اجتماعی به کار می رود، در این شرایط و موقعیت ها، همه متغیرها در حوزۀ تجربی وجود ندارد. ‌بنابرین‏، مهم ترین وظیفه تحقیق آن است که تا حد امکان استثنا ها،محدودیت ها و عوامل کنترل در تحقیق را شناسایی و آن ها را مورد ارزشیابی کمی و کیفی قرار دهند تا بتواند نتایج تحقیق خود را مستدل تر و عینی تر ارائه دهد. روش مورد استفاده برای این تحقیق از نوع روش شبه آزمایشی است.

۳-۳- روش اجرای تحقیق:

1. 1. خسرو عباسی داکانی، ” تئوری عمومی حق مالکیت (بخش نخست) “،‌ مجله کانون،۸۱ و ۸۲ (۱۳۸۷):۹۷ ↑

1. 1. سیدروح اله موسوی خمینی، کتاب البیع، چاپ اول، (تهران: مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینى قدس سره، ۱۴۲۱ه.ق.)، ج۱، ص۴۴ ↑

1. 1. محمدمهدی آصفی، ملکیه الارض و الثروات الطبیعیه فی‌الفقه‌ الاسلامی، چاپ اول، (قم:مؤسسه نشراسلامی،۱۴۱۳ه.ق)، ص۲۶ ↑

1. 1. سید علی حسینی شاهرودی، محاضرات فی الفقه الجعفری، چاپ دوم، (قم: مؤسسه‌ دائره المعارف فقه الاسلامی،۱۳۸۷ه.ش.)، ج۲،ص۲۱ ↑

1. 1. خسرو عباسی داکانی، صص ۹۷-۹۸ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (اموال و مالکیت)، ص ۱۱۰ ↑

1. 1. سید حسن امامی، حقوق مدنی، چاپ ششم ،(تهران: انتشارات اسلامیه، ۱۳۶۶ه.ش.)، ج۱، ص ۴۲ – حبیب الله طاهری، حقوق مدنی، چاپ دوم، (قم: دفتر انتشارات اسلامى، ۱۴۱۸ه.ق.)، ج۱، ص۱۹۶ ↑

1. 1. خسرو عباسی داکانی، ص۹۷ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی، چاپ بیست و دوم، (تهران: انتشارات میزان، ۱۳۸۸ه.ش.)،ص۴۴، ذیل ماده ۳۰ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (اموال و مالکیت)، ص ۱۰۶ ↑

1. 1. سید حسن امامی، ص۴۲ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی)، ص۴۵،‌ ذیل ماده ۳۱ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (اموال و مالکیت) ص۱۰۷ ↑

1. 1. ابن ابی الحدید، شرح نهج البلاغه، چاپ اول، (قم، دارالکتب العلمیه،۱۳۷۸ه.ق.)، ج ۱، ص۲۶۹ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (اموال و مالکیت)، ص ۱۱۰ ↑

1. 1. محمد جعفر جعفری لنگرودی، وسیط در ترمینولوژی حقوق، چاپ سوم، (تهران: انتشارات گنج دانش، ۱۳۸۹ه.ش.)، ص۶۰۳ ↑

1. 1. علی احمدی میانجی، مالکیت خصوصی در اسلام، چاپ اول، (تهران: نشر دادگستر، ۱۴۲۴ه.ق.)، صص ۲۶-۲۷ ↑

1. 1. محمدباقر صدر، اقتصادنا، چاپ اول، (قم: دفتر تبلیغات اسلامی، ۱۴۱۷ه.ق.)، ص ۴۱۲ ↑

1. 1. محمدباقر صدر، اقتصادنا، (ترجمه علی اسپهبدی) چاپ دوم، (تهران: انتشارات اسلامی، ۱۳۵۷ه.ش.)،‌ج۲، ص۶۳ ↑

1. 1. علی احمدی میانجی، ص۳۱ ↑

1. 1. محمدباقر صدر، (اقتصادنا، ترجمه علی اسپهبدی)، ص۶۹ ↑

1. 1. حسین مهرپور، مختصر حقوق اساسی جمهوری اسلامی ایران، چاپ اول، (تهران: نشر دادگستر، ۱۳۸۷ه.ش.)، ص۹۰ ↑

1. 1. منصور عدل، حقوق مدنی، چاپ اول، (تهران: نشر خرسندی، ۱۳۸۹ه.ش.)، ص ۴۹ ↑

1. 1. محمدباقر صدر، (اقتصادنا)، ص۴۱۷ ↑

1. 1. محمدمهدی آصفی، ص۱۳۶ ↑

1. 1. محمد بن حسن حرّ عاملی، وسایل الشیعه، چاپ اول، (قم: مؤسسه آل البیت علیهم السلام، ۱۴۰۹ه.ق.)، ج۹، ص۵۳۷ ↑

1. 1. محمدباقر صدر، (اقتصادنا، ترجمه علی اسپهبدی)، ص۸۸ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (اموال و مالکیت)، ص ۲۱۹ ↑

1. 1. محمد بن مکی عاملی، اللمعه الدمشقیه فی فقه الإمامیه، چاپ اول، (بیروت: دار الاسلامیه، ۱۴۱۰ه.ق.)، ص ۹۹ ↑

1. 1. دهخدا، ذیل ماده «وقف» ↑

1. 1. سیدحسن امامی، ص ۶۹ ↑

1. 1. همان، ص ۶۰ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (اموال و مالکیت)، ص ۱۰۴ ↑

1. 1. همان، ص ۹۸ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (اموال و مالکیت)، ص۲۳۳ ↑

1. 1. همان ↑

1. 1. سیدحسن امامی، ص ۹۸ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (اموال و مالکیت)، ص۲۳۴ ↑

1. 1. همان، ص۲۳۵ ↑

1. 1. حبیب الله طاهری، ص۲۷۰ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (اموال و مالکیت)، ص ۲۳۵ ↑

1. 1. سید حسن امامی، حقوق مدنی، چاپ ششم ،(تهران: انتشارات اسلامیه، ۱۳۶۶ه.ش.)، ج۱، ص ۴۲ ↑

1. 1. سیدحسن امامی، ص۴۴ ↑

1. 1. منصور عدل، ص ۱۰۳ ↑

1. 1. ناصر کاتوزیان، (اموال و مالکیت)، ص۱۵۹ ↑

1. 1. محمدجعفر جعفری لنگرودی، مجموعه محشی قانون مدنی، چاپ چهارم، (تهران: انتشارات گنج دانش، ۱۳۹۱ه.ش.)، ص۳۷ ↑

1. 1. محمد بن حسن طوسی، المبسوط فی فقه الإمامیه، چاپ سوم، (تهران: المکتبه المرتضویه لإحیاء الآثار الجعفریه،۱۳۸۷ه.ق.)، ج۳، ص۲۷۷ ↑

   

1. 1. ابن براج طرابلسی، المهذب، چاپ اول، (قم: انتشارات اسلامی وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم، ۱۴۰۶ه.ق.)، ج۲،‌ص۳۴؛ محمدحسن نجفی، جواهر الکلام فی شرح شرائع الإسلام، چاپ هفتم، (بیروت:دار إحیاء التراث العربی،۱۴۰۴ه.ق.)، ج۳۸، ص۱۱۳ ↑

1. 1. سید حسن امامی، ص۱۴۰ ↑

1. 1. مرتضی مطهری، فقه و حقوق (مجموعه آثار)، چاپ اول، (قم: انتشارات صدرا، بی‌تا)، ج۲، ص۵۱۳ ↑

1. 1. محمد باقر صدر، (اقتصادنا، ترجمه علی اسپهبدی)، ص۱۲۸ ↑

1. 1. مجتبی اصغریان، حقوق نفت و گاز در ایالات متحده آمریکا، چاپ اول، (تهران، انتشارات خرسندی، ۱۳۹۱ ه.ش.)، ص۳۱ ↑

1. 1. محمدباقر صدر، اقتصادنا، (ترجمه محمدکاظم موسوی)، چاپ اول، (تهران: مؤسسه‌ انتشارات اسلامی، ۱۳۵۰ه.ش.)، ج۱، ص ۳۵۴ ↑

1. 1. غلامرضا مصباحی، بررسی سیستم‌های اقتصادی، (قم: انتشارات ناصر،بی‌تا)، صص۲۷۱ ↑

1. 1. همان، ص ۲۸۲ ↑

1. 1. همان ↑

1. 1. علی مشکینی، ص۵۰۴ ↑

1. 1. لسان العرب، ذیل ماده «عدن» ↑

1. 1. محمود عبدالرحمن عبدالمنعم، ج۳، ص۳۱۳ ↑

1. 1. اسماعیل بن حماد جوهری، الصحاح – تاج اللغه و صحاح العربیه،‌ چاپ اول، (بیروت، دار العلم للملایین، ۱۴۱۰ه.ق.)، ‌ج۶، ص۲۱۶۲ ↑

1. 1. علی مشکینی، ص۵۰۵ ↑

1. 1. زین‌الدین ‌بن ‌علی عاملی، الروضه البهیه فی شرح اللمعه الدمشقیه (المحشی کلانتر)، چاپ اول، (قم: انتشارات داوری، ۱۴۱۰ه.ق.)، ج۲، ص۶۶ ↑

1. 1. محمدحسن نجفی، ص۱۰۰ ↑

1. 1. سیدمهدی صانعی، انفال و آثار آن در اسلام، چاپ اول، (قم:انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی حوزه‌علمیه قم،۱۳۷۹ه.ش.)، ص۵۹ ↑

1. 1. محمد جعفر جعفری لنگرودی، (وسیط در ترمینولوژی حقوق)، ص۶۵۷ ↑

1. 1. سیدحسن امامی، ص۱۴۰ ↑

1. 1. محمد اسحاق فیاض کابلی، الأراضی، چاپ اول، (قم: دارالکتاب، ۱۴۰۱ه.ق.)، ص ۳۵۲ ↑

1. 1. محمد حسن نجفی، ص۱۰۱ ↑

1. 1. علی بن حسین کرکی، جامع المقاصد فی شرح القواعد، چاپ اول، (قم: مؤسسه آل البیت علیهم السلام، ۱۴۱۴ه.ق.)، ج۷، ص ۴۱ ↑

1. 1. حسن بن یوسف‌ بن ‌مطهر اسدی حلّی، قواعد الأحکام فی معرفه الحلال و الحرام، چاپ اول، (قم: انتشارات اسلامی، ۱۴۱۳ه.ق.)،‌ ج۲، ص۲۷۱ ↑

1. 1. محمدباقر صدر، (اقتصادنا، ترجمه علی اسپهبدی)، ص۱۱۸ ↑

1. 1. همان ↑

1. 1. سید روح اله موسوی خمینی، تحریر الوسیله، چاپ اول، (قم: مؤسسه مطبوعات دار العلم، بی تا)، ج۲، ص۲۲۰ ↑

متغیر
۸۵
۸۶
۸۷
۸۸
۸۹
۹۰
F

۴۲۲٫۶۵۰

۳۴۱٫۴۴۶۱

۴۵۵٫۰۶۶

۶۸۹٫۵۲۴

۵۰۸٫۴۰۴

۳۷۹٫۰۴۵

F-Proob

۰٫۰۰۰

۰٫۰۰۰

۰٫۰۰۰۰

۰٫۰۰۰

۰٫۰۰۰۰

۰٫۰۰۰

Dorbin-watson

۲٫۲

۲٫۴

۱٫۸

۲٫۴

۲٫۲

۲٫۳

R-squared

۰٫۹۸

۰٫۹۹۸

۰٫۹۹۸

۰٫۹۹۸

۰٫۹۹۸

۰٫۹۹۸

R

۰٫۷

۰٫۷

۰٫۸

۰٫۹

۰٫۹

۰٫۶

β_۱ – proob-t

۰٫۰۰۰۰

۰٫۰۲۷

۰٫۰۲۵

۰٫۰۵۱

۰٫۰۲۵

۰٫۰۴۸

β _۲ – proob-t

۰٫۰۴۲۱

۰٫۰۴۸

۰٫۰۱۹

۰٫۰۰۶

۰٫۰۳۰

۰٫۰۳۶

β_۳ – proob-t

۰٫۰۲۲۰

۰٫۰۳۸

۰٫۰۴۲

۰٫۰۴۹

۰٫۰۲۶

۰٫۰۴۹

β_۴ – proob-t

۰٫۰۲۵

۰٫۰۴۵

۰٫۰۲۱

۰٫۰۲۹

۰٫۰۳۵

۰٫۰۳۲

β_۵ – proob-t

۰٫۰۵۱۰

۰٫۰۵۰

۰٫۰۴۱

۰٫۰۲۸

۰٫۰۴۴

۰٫۰۴۳

β_۶ – proob-t

۰٫۰۶۳

۰٫۰۴۲

۰٫۰۰۰

۰٫۰۰۳

۰٫۰۴۸

۰٫۰۴۴

_۰α – proob-t

۰٫۰۰۰

۰٫۰۳۵

۰٫۰۲۱

۰٫۰۲۴

۰٫۰۳۴

۰٫۰۲۲

اعتبار مدل های رگرسیونی در تحقیق های علمی گوناگون معمولا از لحاظ خطی بودن و نبود مشکل خود همبستگی و همچنین از لحاظ وجود رابطه ی معنادار و همبستگی میان طرفین معادله رگرسیون بر اساس متغیرها و روش های مختلفی مورد آزمون قرار می‌گیرد . از آنجا که در تحقیق حاضر از مدل رگرسیونی به عنوان مبنایی برای اندازه گیری متغیر تحقیق استفاده نموده ایم لذا ضرورت دارد تا اعتبار این مدل مورد بررسی قرار گیرد تا نسبت به اعتبار متغیر اندازه گیری شده توسط آن اطمینان حاصل نماییم . از جمله معیارهایی که برای ارزیابی اعتبار مدل های رگرسیونی مورد استفاده قرار می گیرند عبارتند از آماره F و آماره t و آماره Dorbin – watson که در این تحقیق نیز از آن ها استفاده شده است . با توجه به جداول بالا مشخص است که احتمال آماره F در ارتباط با مدل اندازه گیری در تمام سال‌های تحقیق قبل و بعد از عمل (حسابرسی ) کمتر از ۰٫۰۰۵ است در نتیجه از نظر این آماره می توان مدل اندازه گیری را دارای اعتبار تلقی نموده و به نتایج حاصل از آن در این تحقیق اتکا نمود . همچنین با توجه به آماره دوربین – واتسون مشخص می شود که این آماره در ارتباط مدل اندازه گیری در تمام سال‌های تحقیق قبل و بعد از عمل حسابرسی بین ۱٫۵ تا ۲٫۵ قرار دارد و این بازه شرطی است برای حائز اعتبار بودن مدل از لحاظ این آماره . در نتیجه مدل اندازه گیری را از لحاظ معیار دوربین – واتسون نیز می توان دارای اعتبار تلقی نموده و به نتایج حاصل از آن اتکا نماییم . از جمله روش های دیگر برای اعتبار سنجی مدل های رگرسیونی به کارگیری آماره T در ارتباط با ضرایب مدل های رگرسیونی است . و طبق قرار دارد اگر احتمال این آماره در ارتباط با ضرایب مدل کمکتر از ۰٫۰۵ باشد می توان مدل را از نظر این معیار دارای اعتبار تلقی نمود و به نتایج حاصل از آن اتکا کرد و همان‌ طور که از جداول با مشخص است این معیار در ارتباط به مدل اندازه گیری متغیر تحقیق قبل و بعد از عمل در تمام سال‌های تحقیق و در ارتباط با تمام ضرایب کمتر از ۰٫۰۵ است در نتیجه از نظر این معیار نیز می توان مدل اندازه گیری را دارای اعتبار تلقی نمود و به نتایج حاصل از آن اتکا کرد .

با توجه به اعتبار مدل اندازه گیری متغیر تحقیق در تمام سال‌های تحقیق با بهره گرفتن از معیارهای ذکر شده اینک می توان به نتایج حاصل از مدل اندازه گیری تحقیق که در واقع کیفیت اطلاعات حسابداری قبل و بعد از عمل حسابرسی می‌باشد اتکا نمود و با بهره گرفتن از آن ها فرضیه های تحقیق را مورد آزمون قرار داد .

۴-۴-۱ فرضیه فرعی اول

کیفیت اطلاعات حسابداری بعد از عمل حسابرسی در سال ۸۵ بیشتر از کیفیت اطلاعات حسابداری قبل از عمل حسابرسی در سال ۸۵ می‌باشد .

H₀ : کیفیت اطلاعات حسابداری بعد از عمل حسابرسی در سال ۸۵ بیشتر از کیفیت اطلاعات حسابداری قبل از عمل حسابرسی در سال ۸۵ نیست .

H₁ : کیفیت اطلاعات حسابداری بعد از عمل حسابرسی در سال ۸۵ بیشتر از کیفیت اطلاعات حسابداری قبل از عمل حسابرسی در سال ۸۵ است .

جدول ۴-۷ نتایج حاصل از آزمون علامت زوج نمونه ای ۸۵

فرضیه صفر
آزمون
Sig
نتیجه
عدم وجود اختلاف معنادار میان اطلاعات

حسابداری قبل و بعد ازحسابرسی درسال۸۶

آزمون علامت زوج

نمونه ای

۰٫۱۲۳
فرضیه صفر پذیرفته می شود

این آزمون در سطح ۰٫۰۵ انجام شده است و همان‌ طور که از جدول مشخص است مقدار معیار تصمیم (sig) برابر با ۰٫۱۲۳ است و این مقدار از ۰٫۰۵ بیشتر است . ‌بنابرین‏ فرض صفر (H₀) پذیرفته شده و فرض H₁ رد می شود.

۴-۴-۲ فرضیه فرعی دوم

کیفیت اطلاعات حسابداری بعد از عمل حسابرسی در سال ۸۶ بیشتر از کیفیت اطلاعات حسابداری قبل از عمل حسابرسی در سال ۸۶ می‌باشد .

H₀ : کیفیت اطلاعات حسابداری بعد از عمل حسابرسی در سال ۸۶ بیشتر از کیفیت اطلاعات حسابداری قبل از عمل حسابرسی در سال ۸۶ نیست .

H₁ : کیفیت اطلاعات حسابداری بعد از عمل حسابرسی در سال ۸۶ بیشتر از کیفیت اطلاعات حسابداری قبل از عمل حسابرسی در سال ۸۶ است .

جدول ۴-۸نتایج حاصل از آزمون علامت زوج نمونه ای سال ۸۶

فرضیه صفر
آزمون
Sig
نتیجه

عدم وجود اختلاف معنادار میان اطلاعات

حسابداری قبل و بعد ازحسابرسی درسال۸۵

آزمون علامت زوج

نمونه ای

۰٫۰۴۶

فرضیه صفر پذیرفته نمی شود

این آزمون در سطح ۰٫۰۵ انجام شده است و همان‌ طور که از جدول مشخص است مقدار معیار تصمیم (sig) برابر با ۰٫۰۴۶ است و این مقدار از ۰٫۰۵ ‌کمتر است . ‌بنابرین‏ فرض صفر (H₀) رد شده و فرض H₁ پذیرفته می شود .

۴-۴-۳ فرضیه فرعی سوم

کیفیت اطلاعات حسابداری بعد از عمل حسابرسی در سال ۸۷ بیشتر از کیفیت اطلاعات حسابداری قبل از عمل حسابرسی در سال ۸۷ می‌باشد .

H₀ : کیفیت اطلاعات حسابداری بعد از عمل حسابرسی در سال ۸۷ بیشتر از کیفیت اطلاعات حسابداری قبل از عمل حسابرسی در سال ۸۷ نیست .

H₁ : کیفیت اطلاعات حسابداری بعد از عمل حسابرسی در سال ۸۷ بیشتر از کیفیت اطلاعات حسابداری قبل از عمل حسابرسی در سال ۸۷ است .

جدول ۴-۹ نتایج حاصل ازآزمون علامت زوج نمونه ای سال ۸۷

فرضیه صفر
آزمون
Sig
نتیجه
عدم وجود اختلاف معنادار میان اطلاعات

حسابداری قبل و بعد از تعدیل درسال۸۷

آزمون علامت زوج

نمونه ای

۰٫۰۳۲۳
فرضیه صفر پذیرفته نمی شود

این آزمون در سطح ۰٫۰۵ انجام شده است و همان‌ طور که از جدول مشخص است مقدار معیار تصمیم (sig) برابر با ۰٫۰۳۲۳ است و این مقدار از ۰٫۰۵ کمتر است . ‌بنابرین‏ فرض H₀ رد و فرض H₁ پذیرفته می شود .

۴-۴-۴ فرضیه فرعی چهارم

1. 1. ۲- زندی ، محمد رضا ص ۲۳ ↑

1. 1. ۱- همان، ص ۲۴ ↑

1. 1. ۲-شاه بند زاده ، سعید ، یوسفی ده بیدی ، شهلا ؛ مقاله تعیین درجه اهمیت جرایم رایانه ای از دیدگاه صاحب نظران انتظامی بوشهر ؛ ‌فصل‌نامه نظم و امنیت انتظامی ؛ سال پنچم؛ شماره اول ؛ بهار ۹۱ ↑

   

1. 1. – ‍Cyber space ↑

1. 1. – Information Technology ↑

1. 1. ۳- شیرزاد، کامران ،جرایم رایانه ای از دیدگاه حقوق جزا ی ایران و حقوق بین‌المللی ؛ نشر بهینه فراگیر ؛ ۱۳۸۸ ص ۱۱ ↑

1. 1. ۱- همان، ص ۱۱ ↑

1. 1. ۲- همان، ص ۱۷۰ ↑

1. 1. – Security ↑

1. 1. – Government ↑

1. 1. 1. ۳- تأمین حقوق همه جانبه افراد از زن و مرد و ایجاد امنیت قضایی عادلانه برای همه و تساوی عموم در برابر قانون ↑

   

1. 1. ۴- مذاکرات مجلس شورای ملی بایدعلنی باشد و گزارش کامل ان از طریق رادیو و روزنامه رسمی برای اطلاع عموم منتشر شود. در شرایط اضطراری، در صورتی که رعایت امنیت کشور ایجاب کند، به تقاضای رییس جمهور یا یکی از وزراء یا ده نفر از نمایندگان، جلسه غیر علنی تشکیل می‏ شود. مصوبات جلسه غیر علنی در صورتی معتبر است که با حضور شورای نگهبان به تصویب سه چهارم مجموع نمایندگان برسد. گزارش و مصوبات این جلسات باید پس از بر طرف شدن شرایط اضطراری برای اطلاع عموم منتشر شود. ↑

1. 1. ۱- فصل سیزدهم: شورای عالی امنیت ملی
      اصل‏ یکصد و هفتاد و ششم: به‏ منظور تأمین‏ منافع ملی‏ و پاسداری‏ از انقلاب‏اسلامی‏ و تمامیت‏ ارضی‏ و حاکمیت‏ ملی‏ “شورای‏ عالی‏ امنیت‏ ملی‏” به‏ ریاست‏رئیس‏ جمهور، با وظایف‏ زیر تشکیل‏ می‏ گردد.
      ‎‎‎‎‎‎۱ – تعیین‏ سیاست‌های‏ دفاعی‏ – امنیتی‏ کشور در محدوده‏ سیاست‌های‏ کلی‏
      تعیین‏ شده‏ از طرف‏ مقام‏ رهبری‏.
      ‎‎‎‎‎‎۲ – هماهنگ‏ نمودن‏ فعالیت‏ های‏ سیاسی‏، اطلاعاتی‏، اجتماعی‏، فرهنگی‏ واقتصادی‏ در ارتباط با تدابیر کلی‏ دفاعی‏ – امنیتی‏.
      ‎‎‎‎‎‎۳ – بهره‏ گیری‏ از امکانات‏ مادی‏ و معنوی‏ کشور برای‏ مقابله‏ باتهدیدهای‏ داخلی‏ و خارجی‏. اعضاءی‏ شورا عبارتند از: – رؤسای‏ قوای‏ سه‏ گانه‏ -رئیس‏ ستاد فرماندهی‏ کل‏ نیروهای‏ مسلح‏ – مسئول‏ امور برنامه‏ و بودجه‏ – دونماینده‏ به‏ انتخاب‏ مقام‏ رهبری‏ – وزرای‏ امور خارجه‏، کشور، اطلاعات‏ – حسب‏مورد وزیر مربوط و عالیترین‏ مقام‏ ارتش‏ و سپاه‏.
      ‎‎‎‎‎‎شورای‏ عالی‏ امنیت‏ ملی‏ به‏ تناسب‏ وظایف‏ خود شوراهای‏ فرعی‏ از قبیل‏شورای‏ دفاع‏ و شورای‏ امنیت‏ کشور تشکیل‏ می‌دهد. ریاست‏ هر یک‏ از شوراهای‏ فرعی‏ با رئیس‏ جمهور یا یکی‏ از اعضاءی‏ شورای‏ عالی‏ است‏ که‏ از طرف‏ رئیس‏جمهور تعیین‏ می‏ شود. حدود اختیارات‏ و وظایف‏ شوراهای‏ فرعی‏ را قانون‏ معین‏می‏ کند و تشکیلات‏ آن ها به‏ تصویب‏ شورای‏ عالی‏ می‏ رسد. مصوبات‏ شورای‏ عالی‏امنیت‏ ملی‏ پس‏ از تأیید مقام‏ رهبری‏ قابل‏ اجراست‏.‎‎‎‎‎‎اصل‏ یکصد و هفتاد و ششم‏ به‏ موجب‏ اصلاحاتی‏ که‏ در سال‏ ۱۳۶۸ نسبت‏ به‏قانون‏ اساسی‏ صورت‏ گرفته‏، به‏ این قانون‏‏ الحاق‏ شده‏ است‏.‎‎‎‎‎‎‎‎‎‎‎‎‎‎‎ ↑

1. 1. ۲- مؤذن زاده جامی، محمد هادی، مقاله مقدمه ای بر امنیت و مألفه های ان ،مرکز تحقیقات کامپیوتری اسلامی ↑

1. 1. – Same – Other ↑

1. 1. – Subjective ↑

1. 1. ۳- برای اطلاعات بیشتر رجوع شود به مقاله دکتر موذن زاده ص ۴۶ ↑

1. 1. ۴- مؤذن جامی ، محمد هادی، ص ۴۵ ↑

1. 1. – سایت اینترنتی حق گستر ↑

1. 1. ۱- جاوید نیا،جواد،جرایم الکتونیکی، انتشارات خرسندی،۱۳۸۷،ص ۱۲۱ ↑

1. 1. ۲-شاهیندزاده ، مجید ، یوسفی ده بیدی، شهلا، مقاله تعیین درجه اهمیت جرایم جرایم رایانه ای از دیدگاه صاحب نظران انتظامی استان بوشهر، ‌فصل‌نامه نظم و امنیت انتظامی ، سال پنجم شماره اول بهار ۱۳۹۱ص۱۳۹ ↑

1. 1. ۱- ر.ک مطالعه بیشتر، خرم آبادی، عبدالصمد، مقاله تاریخچه،تعریف و طبقه بندی جرم های رایانه ای ، مجموعه مقالات همایش بررسی جنبه‌های حقوقی فناوری اطلاعات، نشر سلسبیل ۱۳۸۴ ↑

1. 1. ۲- جاوید نیا ، جواد ، ص ۱۲۵ ↑

1. 1. 1. همان ص ۱۲۶

      ↑

1. 1. ۲- باستانی ، برومند، جرایم کامپیوتری و اینترنتی جلوه ای نوین از برهکاری ، تهران ، بهنامی ، چاپ اول ، ۱۳۸۳ ص ۱۶ ↑

1. 1. ۲ – جاوید نیا ، جواد ، جرایم تجارت الکترونیکی ، ص ۱۲۷ ↑

1. 1. – Norbert Wiener ↑

1. 1. – Cyber citizen ↑

1. 1. – Cyber cash ↑

1. 1. – Cyber culture ↑

1. 1. – Cyber coach ↑

1. 1. ۱- زندی، محمد رضا، تحقیقات مقدماتی در جرایم سایبری،انتشارات جنگل،۱۳۸۹ص ۳۸ ↑

1. 1. ۲- از زمان پیدایش قضییه رویس تا امروز جرایم سایبری یا رایانه ای با سه نسل یا تیپ مواجه شده است. دهه های ۶۰و ۷۰ و اوایل ۸۰ مشخصاً زمان حاکمیت تیپ یا نسل اول تحت عنوان جرایم رایانه ای است. در این زمان در خصوص جرایم محوریت بحث با رایانه بود. به تدریج در دهه ۸۰ تا اوایل ۹۰ بحث نسل دوم مطرح شد. بحث محتوی مورد سوءاستفاده قرار گرفت یعنی به موضوع جرایم داده و اطلاعات توجه شد.(منظور از داده مجموعه ای از واقعیات خام است که هنوز به شکلی سازماندهی و منسجم نشده که افراد آن را درک و مورد استفاده قرار دهند.) از این رو بحث نسل دوم تحت عنوان جرایم علیه داده ها مطرح شد. محوریت این نسل با داده هاست این تیپ حداکثر ۴ یا۵ سال به حیات خود ادامه داد و سپس بحث نسل سوم که از آن به جرایم سایبری یاد می‌کنیم فرا رسید و تمامی مباحث دکترین حقوق کیفری اطلاعات رنگ وبوی فضای سایبر به خود گرفت که ویژگی این نسل تجمیع رایانه با مودم و مخابرات (اعم از ماهواره) با حالات شبیه سازی و مجازی سازی است. در این نسل تأکید بر رایانه نیست بلکه فی الواقع رایانه خود وسیله ارتکاب جرم است. زندی، محمد رضا، تحقیقات مقدماتی در جرایم سایبری،انتشارات جنگل،۱۳۸۹ص ۴۵ ↑

1. 1. ۳- جاویدنیا، جواد، ص ۱۲۸ ↑

1. 1. – Multi media ↑

1. 1. ۱- همان، ص ۱۲۹ ↑

1. 1. – سایت اینترنتی حق گستر ↑

1. 1. -Theorem Roiis ↑

1. 1. – شاهبندزاده، حمید،مقاله تعیین اهمیت جرم رایانه ایی از دیدگاه صاحب‌نظران نیروی انتطامی استان بوشهر، ‌فصل‌نامه نظم و امنیت انتظامی بهار۹۱، ص ۱۴۱ ↑

1. 1. – Moon ↑

1. 1. – Mc Clasky ↑

1. 1. – Higgins ↑

1. 1. – Audal ↑

1. 1. – Roman ↑

1. 1. – Yar ↑

1. 1. – Foster ↑

1. 1. – Me Quade ↑

1. 1. – شاهبندزاده، حمید،همان مقاله، ص ۱۴۳ ↑

1. 1. – جاویدنیا، جواد، جرایم تجارت الکترونیکی، انتشارات خرسندی ۱۳۸۷، ص ۱۴۲ ↑

1. 1. ۱- جاویدنیا، جواد ↑

1. 1. ۱- زیبر،اولریش،مترجم، نوری، محمدو همکاران، جرایم رایانه ای انتشارات گنج دانش،۱۳۸۴ ص ۱۹- ۵۹ ↑

مرحله چهارم- ارزشیابی درس و انعکاس تأثیر آن:

در این جلسه معمولاً به معلمی که درس را آموزش داده است، اجازه داده می­ شود اول از همه صحبت کند و نظر خود را درباره ی چگونگی اجرای درس ومسائل عمده­ی آن، اظهار نماید. سپس معلمان دیگر گروه معمولاً از دیدگاه انتقادی درباره قسمت­ هایی از درس که به نظر آن­ها مشکل داشته است، صحبت می‌کنند. تمرکز بر درس است نه معلمی که آن را آموزش داده است. هرچه باشد درس، محصولی گروهی است و همه اعضای گروه ‌در مورد نتیجه­ برنامه خود، احساس مسئولیت می‌کنند. در واقع آن­ها از خود انتقاد ‌می‌کنند. چنین کاری نه یک ارزشیابی شخصی بلکه فعالیتی است که به بهبود فردی منجر می­ شود و از همین رو حائز اهمیت است.

مرحله پنجم- تجدید نظر در درس:

معلمان گروه درس پژوهی با توجه به مشاهدات و بازخوردها در درس تجدید نظر ‌می‌کنند.آن­ها ممکن است مواد آموزشی، فعالیت ها، سؤال ها و مسائل مطرح شده یا همه این موارد را تغییر دهند. تأکید آن­ها اغلب بر تغییر مواردی است که در جریان کلاس درس شواهد دقیقی مبنی بر ضرورت آن­ها یافته­اند.

مرحله ششم- آموزش درس تجدید نظر شده:

زمانی که طرح درس تجدید نظر شده آماده شد، درس در کلاسی متفاوت تدریس می­ شود. گاهی معلم درس همان معلم قبلی است ولی در بیشتر موارد معلم دیگری از گروه پژوهشی، تدریس را برعهده ‌می‌گیرد. یکی از ویژگی­های این مرحله آن است که همه اعضای شورای معلمان برای شرکت در پژوهش به کلاس دعوت می­شوند. حضور آنان در مدرسه ای بزرگ که تعداد معلمان جمع شده در یک کلاس آن احتمالاً از تعداد دانش آموزان کلاس بیشتر است،کاملاً شگفت انگیز به نظر می­رسد.

مرحله هفتم- ارزشیابی و باز اندیشی:

در این مرحله معمولاً همه اعضای شورای معلمان در یک جلسه­ طولانی شرکت ‌می‌کنند.گاهی یک فرد متخصص از خارج از مدرسه برای شرکت در این جلسه دعوت می­ شود. معلمان و ناظران، درس را نقد و تغییراتی پیشنهاد ‌می‌کنند. هنگام بحث درباره ی درس نه تنها یادگیری و فهم دانش ­آموزان بلکه آن دسته از مسائل عمومی که به وسیله­ فرضیه ­های اصلی درس­پژوهی بیان ‌شده‌اند، مورد توجه قرار ‌می‌گیرد و بالاخره درباره این که چه چیزی از درس و اجرای آن آموخته شده است، صحبت به میان می ­آید.

مرحله هشتم- سهیم شدن در نتایج:

در پایان، درس پژوهشی که معلم ها به روی آن بحث کرده ­اند و خلاصه همه جلسات در یک کتابچه جمع ­آوری و در کتابخانه دفتر مدرسه نگهداری می­ شود.

معلم­ها به روش­های متعددی در نتایج به دست آمده سهیم می­شوند.

• • نوشتن گزارش و کتابچه­های درس پژوهی : کتابچه­ها و دست نوشته ­ها­ی معلمان در کتاب فروشی­های ژاپن به فروش می­رسد و معلمان مدارس نه تنها از سوابق گذشته­ی درس پژوهی مدرسه ی خود کمک می­ گیرند, بلکه ‌به این وسیله از تجارب سایر مدارس نیز بهره می­برند.حتی گزارش شده که معلمان بیشتر از محققان در ژاپن گزارش منتشر ‌می‌کنند.

• • ناظران مطلع بیرونی : ناظران مطلع بیرونی نیز که بین تیم­های مدارس حضور دارند، این تجارب را با سایر مدارس مبادله ‌می‌کنند و ‌به این کار کمک می­نمایند.

• بازدید عمومی(Open House): در بعضی مدارس ژاپن جلساتی تحت عنوان بازدید عمومی برگزار می­­‌گردد که در آن از معلمان سایر مدارس دعوت می­ شود تا نتیجه­ درس­پژوهی مدرسه­ی درگیرآن را ببینند. در پایان تدریس نیز یک کنفرانس تدریسی برگزار می­ شود که در آن تدریس انجام گرفته مورد نقد قرار ‌می‌گیرد.

باید توجه داشت که در ژاپن هر معلم به طور عمومی برای حداکثر ۱۰ سال در یک مدرسه می­ماند و معلم­ها در یک مدرسه در پایه­ های مختلف می­چرخند و ‌به این ترتیب همواره اطلاعات و تجربیات آن­ها هم در چرخش وتحول است.

حلقه­ی درس پژوهی در شکل شماره­ ۱ ، خلاصه شده است:

شکل شماره۱٫ حلقه ی درس پژوهی(پالتی و دورت، ۲۰۰۴؛ استیگلر و هیبرت، ۲۰۰۴)

۲-۴- ۹ – الگو­های مختلف درس­پژوهی

در این قسمت به بررسی چند مدل مختلف از درس­پژوهی پرداخته خواهد شد:

الگوی یوشیدا^[۳۸]

یوشیدا در سال ۱۹۹۹ در پایان نامه­ دکتری خود، مدل زیر را که دارای پنج مرحله است، پیشنهاد می­ کند:

مرحلـه­ی اول- بررسی و آماده ­سازی مقدماتـی: فعالیت اصلی در این مرحله، آماده­سـازی برای درس­پژوهی است. موضوع مشخص می­ شود، اطلاعاتی ‌در مورد موضوع توسط معلمان آماده می شود و سپس یک طرح درس تهیه شده و پیش­نویس آن به همه ی اعضای گروه داده می­ شود. سپس معلمان چندین جلسه به بحث و بازبینی طرح درس می­پردازند و لوازم ضروری آن را تهیه ‌می‌کنند. ویرایش نهایی از طرح درس به همه اعضا داده می شود.

مرحله­ دوم- اجرای درس: یک معلم درس را در کلاس واقعی اجرا می­ کند و بقیه­ معلمان به مشاهده میپردازند.

مرحله­ سوم- بازاندیشی و اصلاح: در این مرحله به اصلاح طرح درس می­پردازند و آن را برای اجرای دوباره آماده ‌می‌کنند.

مرحله­ چهارم- اجرای درس اصلاح شده: یک بار دیگر درس اصلاح شده تدریس می­ شود و معلمان برای مشاهده حاضر می­شوند. به علاوه از بیرون مدرسه هم یک ناظر برای مشاهده­ تدریس دعوت می­ شود.

مرحله­ پنجم- بازخورد و تهیه­ گزارش: برای باز اندیشی دوباره جلسه­ای تشکیل می­ شود. معلمان و ناظر بیرونی در بحث و گفتگوها شرکت ‌می‌کنند. در نهایت، درس پژوهشی که خلاصه همه جلسات در آن بیان می شود و در قالب یک کتابچه در کتابخانه نگهداری می­ شود(یوشیدا،۱۹۹۹).

الگوی فرناندز^[۳۹] و همکاران

این مدل توسط فرناندز و عده ای از همکاران از گروه تحقیقاتی درس­پژوهی(LSRG)^[40] در سال ۲۰۰۱ ارائه شد، شامل پنج مرحله است. این مراحل مانند مراحل مدل یوشیدا است، با این تفاوت که مرحله­ چهارم در این مدل، اختیاری است. چرخه­ای از این مدل در شکل شماره­ ۲ خلاصه می­ شود.

شکل شماره ۲٫ الگوی درس پژوهی فرناندز و همکاران (فرناندز،یوشیدا، چاکشی و کنون،۲۰۰۱)

نشست های گروهی

درس پژوهشی(۱)

نشست های گروهی

درس پژوهشی (۲)

نشست های گروهی

اختیاری

(آماده شدن و تحقیق)

(اجرا)

(بازتاب و اصلاح)

(اجرا)

(بازتاب و ثبت داده ها و نتایج)

الگوی تاکاهاشی^[۴۱]

در چرخه­ی درس­پژوهی از دیدگاه تاکاهاشی که در سال ۲۰۰۱ بیان شد، ظهور اندیشه­ های نو و ایده­های جدید است که هویت اصلی درس­پژوهی را تشکیل می­دهد. این مدل نیز مراحلی مانند مدل یوشیدا و مدل فرناندز دارد. به علاوه خروجی اصلی درس­پژوهی در این مدل، ایده­های خلاقانه­ی جدیدی است که در جای خود، می ­تواند مشکلات یادگیری دانش ­آموزان را حل کند(تاکاهاشی،۲۰۰۵؛ ایوبیان، ۱۳۸۵ الف).

چرخه ای از این مدل در شکل شماره­ ۳ بیان شده است:

شکل شماره ۳٫ الگوی درس پژوهی تاکاهاشی(تاکاهاشی و یوشیدا،۲۰۰۴؛تاکاهاشی،۲۰۰۵)

شرکت کنندگان در

درس پژوهی

بازآزمایی طرح درس ایده جدید

در کلاس درس

اجرای مجدد طرح درس و آزمودن آن

گروه درس پژوهی

تدریس درس پژوهشی

تدریس درس پژوهشی

بحث و تبادل نظر

تجدید نظر در نقشه ی درس پژوهشی