۲-۳ ابطال سند مالکیت در صورت ملغی الاثر شدن تصمیم کمیسیون تشخیص ماده ۱۲ قانون زمین شهری

اصل چهل و پنجم قانون اساسی ایران، (زمین های موات یا رها شده) را از جمله انفال و ثروتهای عمومی قلمداد و آن ها را در اختیار حکومت اسلامی قرار داده است تا بر طبق مصالح عامه نسبت به آن ها عمل شود.

ماده ۳ قانون زمین شهری^[۵۳] اراضی موات شهری را تعریف نموده و ویژگی‌های آن را اعلام داشته است، لذا تشخیص زمین موات برای استقرار مالکیت دولت شرط ضروری و لازم می‌باشد. به علاوه حسب مقررات آمره، به منظور جلوگیری از تخریب باغات و فضای سبز در محدوده قانونی شهرها که در محیط زیست مؤثر خواهد بود تشخیص باغ ونوعیت دایر بودن زمین ضروری به نظر می‌رسد.

در این راستا ماده ۱۲ قانون زمین شهری مصوب سال ۱۳۶۶ مقرر می‌دارد: “تشخیص عمران و احیاء و تأسیسات متناسب و تعیین نوع زمین دایر و تمیز بایر از موات به عهده وزارت مسکن و شهر سازی است این تشخیص قابل اعتراض در دادگاه صالحه است ” مواردی که تشخیص نوعیت اراضی ضروری و اشخاص حقیقی یا حقوقی مکلف به اخذ نظریه وزارت مسکن و شهر سازی در خصوص نوع زیست زمین شده اند عبارتند از:

1. 1. در صدور مجوز یا پروانه

1. 1. در نقل و انتقال

1. 1. در افراز وتفکیک و تقسیم اراضی شهری

1. در تملک اراضی

** ماده واحده الحاقی به ماده ۱۲ قانون زمین شهری مصوب ۳/۱۱/۱۳۷۰ مجمع تشخیص مصلحت نظام^[۵۴]

“وزارت مسکن و شهر سازی مکلف است نظریه خود را در تشخیص نوع زمین اعم از آنچه تا کنون صادر نموده و به آن اعتراض نشده یا آنچه بعداً صادر می کند به مالکین اعلام نماید.

مهلت حق اعتراض از تاریخ اعلام سه ماه تعیین می‌گردد و در صورت عدم دسترسی یا استنکاف مالک از دریافت نظریه بایستی طی دو نوبت به فاصله ده روز نظریه مذکور در روزنامه کثیرالانتشار آگهی شود. تا سه ماه از تاریخ آخرین آگهی، مدعیان می‌توانند اعتراض خود ر به دادگاه تسلیم نمایند. در صورت عدم وصول اعتراض در مهلت مذکور تشخیص، قطعی و لازم الاجراست”.

این ماده علی رغم مخالفتی که با قانون زمین شهری دارد به لحاظ اینکه دولت و خریداران زمین از دولت را از سر درگمی و بلاتکلیفی درآورده است مصداق مصلحت نظام و از موارد عسر و حرج بوده و راهگشا می‌باشد.

۲-۳-۱ مصوبات مجمع تشخیص مصلحت نظام، وضعیت حقوقی اراضی موات و بایر

در حال حاضر با توجه به مصوبات مجمع تشخیص مصلحت نظام، وضعیت حقوقی اراضی موات و بایر به شرح زیر می‌باشد:

۲-۳-۱-۱ زمین های موات

به موجب “قانون مرجع تشخیص اراضی موات و ابطال آن در محدوده خارج از شهرها مصوب ۲۵/۵/۱۳۶۷ مجمع تشخیص مصلحت نظام” و نیز “قانون زمین شهری” در داخل محدوده شهر ها جزو انفال بوده و در اختیار دولت قرار دارد.

تشخیص موات بودن اراضی داخل در محدوده شهرها با وزارت مسکن و شهرسازی و خارج از محدوده شهر ها با جهاد کشاورزی است. این تشخیص قابل اعتراض و رسیدگی در دادگاه صالحه است.

۲-۳-۱-۲ اراضی بایر

هم اکنون قانون لازم الاجرا ی اراضی بایر خارج از محدوده شهر ها، مصوبه مجمع تشخیص مصلحت نظام در خصوص (حل مشکل اراضی بایر )^[۵۵] است. که تغییراتی در وضع حقوقی اراضی بایر خارج از محدوده شهر ها به عمل آورده است.

تبصره ۱ ماده ۱۲ قانون زمین شهری مصوب سال ۱۳۶۶^[۵۶] هیچ اظهار نظری در خصوص قطعیت حکم صادره دادگاه نکرده و بنا به مقررات قانون آئین دادرسی مدنی این احکام قابل تجدید نظر می‌باشند.

به موجب تبصره ۲ ماده ۱۲ قانون زمین شهری، ملاک تشخیص مرجع مقرر در ماده ۱۲، در موقع معاینه محل ‌در مورد نوع زمین هایی که از تاریخ ۲۲/۱۱/۱۳۵۷ به وسیله دولت یا ارگانها و دفاتر خانه سازی، احداث اعیانی یا واگذار شده، بدون در نظر گرفتن اعیان های مذکور خواهد بود.

۲-۳-۲ ترکیب اعضای کمیسیون

مبنای وجود کمیسیون تشخیص ماده ۱۲ قانون زمین شهری بوده که در ادارات کل مسکن و شهر سازی مراکز استان ها تشکیل و به وظایف مقرر در این ماده عمل می کند.

در گذشته قانون زمین شهری مصوب ۱۳۶۰ و آئین نامه اجرای آن اعضای کمیسیون و نحوه تشکیل جلسات را پیش‌بینی کرده بود. ولی با تصویب قانون زمین شهری در سال ۱۳۶۶ این آئین نامه اعتبار خود را از دست داده و هم اکنون آئین نامه اجرایی قانون زمین شهری مصوب ۲۴/۳/۱۳۷۱ که به تصویب هیات وزیران رسیده لازم الاجرا می‌باشد که در آن هیچ اشاره ای به ترکیب اعضای کمیسیون نکرده است.

بر اساس دستورالعمل وزارت مسکن و شهر سازی، تشخیص نوع زمین به عهده ۳ نفر که با حکم وزیر مسکم و شهر سازی تعیین می‌شوند می‌باشد. در شهر ها ی بزرگ ه نمایندگان وزیر مذکور متعدد هستند حسب مورد به ‌گروه‌های سه نفره تقسیم می‌شوند و هر گروه با توجه به اینکه در قانون اراضی شهری، کمیسیون نادیده شده بود به اعتبار سابقه تقنینی به کمیسیون ماده ۱۲ معروف است.

این کمیسیون دارای دبیرخانه ای است که در مرکز هر استان واقع شده و وظیفه ضبط نظرات و پاسخ استعلامات و تهیه وسایل و ملزومات نمایندگان وزیر به عهده درد. دبیخانه از ناحیه رئیس سازمان مربوطه منصوب می شود.

۲-۳-۳ نحوه تشکیل جلسه رسیدگی کمیسیون

۲-۳-۳-۱ محل کار کمیسیون

محل کار کمیسیون تشخیص و دبیرخانه آن در سازمان مسکن و شهر سازی بوده و ارجاع پرونده ها به کمیسیون از طریق دبیر خانه انجام می شود. دبیرخانه فقط در مواردی که پرونده کامل باشد مکلف به ثبت و تشکیل پرونده و ارسال به کمیسیون و انجام استعلام لازم می‌باشد.

این کمیسیون برای اظهار نظر پس از انجام معاینه محل و ملاحظه نقشه ها و عکس های هوایی و مطالعه پرونده ها ی ثبتی و در صورت لزوم با رعایت عرف مسلم محل مبادرت به اتخاذ تصمیم می کند.

بدیهی است که کمیسیون تنها طبق صورت جلسات مضبوط در پرونده های ثبتی ومندرجات اسناد مالکیت، نمی تواند اتخاذ تصمیم نماید و نظریه کمیسیون باید مستدل ومتضمن مساحت وموقعیت ‌و مشخصات ثبتی ملک به همراه مستندات کافی باشد. ترسیم کروکی محل وتعیین حدود اربعه ملک و اینکه ملک سابقه زراعت و کشت دارد یا نه نیز باید معلوم ومشخص گردد.

۲-۳-۳-۲ صدور نظریه کمیسیون تشخیص

صدور نظریه کمیسیون تشخیص منوط به اجرای مقدماتی تحت عنوان(شناسایی مقدماتی ) می‌باشد.

تصمیم کمیسیون وقنی عنوان (نظریه ) دارد که به صورت نوشته دراید نظریه باید حاوی نکات زیر باشد:

۲-۳-۳-۲-۱ مقدمه نظریه

تاریخ صدور نظریه، نام مالک یا مالیت، شماره وپلاک ثبتی مرجع درخواست کننده

۲-۳-۳-۲-۲ اسباب نظریه

پس از مقدمه، کمیسیون علت صدور نظریه خود را استدلال می‌کند و همچنین دلایل خود را ذکر کرده ‌و موجبات وعلل تصمیم خود را شرح می‌دهد به نحوی که وقتی نظریه مطالعه می شود علت صدور آن به وضوح مشخص باشد ‌و مالک و یا دادگاه صالح رسیدگی به اعتراض، از دلائل آن آگاه شود. به عبارت دیگرنظریه باید موجه ومدال باشد یعنی جهات و دلائل آن ذکر شوند.

۲-۳-۳-۲-۳ ابلاغ نظریه کمیسیون و موعد آن

درحقیقت می توان بغی را شعبه ی خفیفی از محاربه قلمداد کرد که صرفا در آن به سلاح سردو گرم تمسک نمی شود.برخی معتقدند بغی شورشی علیه حاکمیت اسلامی و امام عادل است، در صورتی که محاربه اقدام علیه مردم باقطع طریق و به قصد سلب امنیت است و مستند به همین افتراق، بغی را خارج از شمول دایره ی مجازات‌های اشدمحاربه و در زمره ی جرائم سیاسی می پندارند.

اما نظر دیگرمطرح، برخلاف نظریه فوق استدلال می‌کند که اقدام علیه امنیت مردم با قطع طریق و استفاده از سلاح سرد و گرم، در ماهیت تفاوتی با معارضه ی علن با امام عادل ندارد، چرا که هدف استقرار امام عادل و اساسا مقتضای ذاتی امامت او، استقرار امنیت در طرق و شوارع و عدم وجود رعب و هراس از ناامنی در دایره ی حکومت اسلامی است.

به نظر می‌رسد رویکرد قانون مجازات اسلامی به موضوع محاربه و بغی نیزاز منظر نظریه دوم باشد.

قانون مجازات اسلامی ایران در باب هفتم کتاب حدود، مطابق ماده ۱۸۳ محاربه را اینگونه تعریف می‌کند:هرکس که برای ایجاد رعب و هراس و سلب آزادی و امنیت مردم دست به اسلحه ببرد، محارب و مفسد فی الارض می‌باشد.

همچنین در ماده ۱۸۵ سارق مسلح و قطاع الطریق را به دو دلیل محارب می‌داند؛ یکی سلب امنیت با اسلحه و دیگری ایجاد رعب و وحشت.

اگرچه قانون‌گذار در نص قانون مستقیماً از کلمه ی بغی استفاده نکرده، اما گویا با مداقه و ریزبینی در ارتباط مفاهیم محاربه و بغی، در مواد ۱۸۶ تا ۱۸۸ قانون مجازات اسلامی هرگروه یا جمعیت متشکل که در برابر حکومت اسلامی قیام مسلحانه کنند یا در طرح براندازی حکومت اسلامی اسلحه و مواد منفجره تهیه کنند یا فردی که در طرح براندازی حکومت اسلامی خود را نامزد یکی از پستهای حساس نماید، محارب و مفسد فی الارض است.

جالب اینجا است که در ذیل ماده ی ۱۸۶ به نحو اخص به مفهوم بغی اشاره شده است، جایی که قانون‌گذار می‌گوید : « … و تمام اعضا وهواداران آن که موضوع آن گروه یاجمعیت یاسازمان را می دانند و به نحوی در پیشبرد آن فعالیت و تلاش مؤثر دارند محاربند، اگرچه در شاخه نظامی فعالیت نداشته باشند . »

این اختلاط از این جهت مهم ارزیابی می شود که عناوین مجرمانه بغی و محاربه دارای مجازات‌های متفاوتی از جهت نوع و کیفیت می‌باشند و این اختلاط موجب شده است تا مجریان قانون ، احکام محاربه را بر مجرمینی که احتمالاً دارای مجازات سبکتری می‌باشند نیز اجرا نمایند . اختلاطی که در این زمینه به آن اشاره شد ، تنها محدود به مواد قانونی یاد شده نمی باشد بلکه در بسیاری از مواد قانونی تعزیرات ق.م.ا ، برخی از مصوبات مجمع تشخیص مصلحت نظام و نیز بسیاری از مواد قانونی مجازات جرایم نیروهای مسلح نیز مشاهده می شود . این اختلاط مفاهیم سبب شده است تا دایره وقوعی عنوان مجرمانه محاربه از محدوده فقهی آن تا حوزه های مختلف گسترش یابد . این سیایت کیفری می‌تواند هم از جهت میزان انطباق آن با منابع و موازین شرعی و نیز از جهت ترتب آثار مختلف بر آن مانند مجازات های متفاوت و یا تاثیر متفاوت معاذیر قانونی مانند توبه ، صحت واقعی آرای دادگاه ها را با اشکال روبرو سازد . ^[۱۲۱]

گفتار سوم : اصلاحات لایحه

اصلاحات لایحه مجازات اسلامی در مقرات ناظر بر محاربه و جرایم مرتبط در دو مورد قابل بررسی می‌باشد :

الف : تمایز دو عنوان محاربه و افساد فی الارض .

ب : جرم انگاری بغی به عنوان یک جرم مستقل .

الف : تمایز دو عنوان محاربه و افساد فی الارض :

قانون‌گذار چه در سال ۱۳۶۱ و چه در سال ۱۳۷۰ در فصل تعریف محاربه و افساد فی الارض علی رغم عدم تعریف افساد فی الارض دست به تمزیج این دو عنوان زده و به صورت مترادف به کار برده است و در اکثر موارد این دو کلمه را در کنار هم آورده و مجازات یکسانی برای آن ذکر ‌کرده‌است .«مواد ۱۸۳ ،۱۸۷ ، ۱۸۸ قانون مجازات اسلامی » حال آنکه تفاوت هایی بین این دو عنوان وجود دارد .

در ماده ۲۸۰ لایحه محاربه این گونه تعریف شده است : محاربه عبارت است از کشیدن سلاح به قصد جان ، مال ، یا ناموس مردم یا ارعاب آن ها ، به نحوی که موجب ناامنی در محیط گردد . هرگاه کسی با انگیزه شخصی به سوی یک یا چند شخص خاص سلاح بکشد و عمل او جنبه عمومی نداشته باشد محارب محسوب نمی شود. همچنین است کسی که به روی مردم سلاح بکشد ، ولی در اثر ناتوانی موجب سلب امنیت نشود .

در این تعریف قانون‌گذار تنها به تعریف محاربه پرداخته و نامی از مفسد فی الارض نبرده است . این نوع بیان ، در واقع تبیین و تمایز دو عنوان محاربه و مفسد فی الارض است .

کثیری از فقها محاربه و افساد فی الارض را مترادف هم دانسته و آن را یک جرم به حساب آورده اند ، ‌به این دلیل که ارباب تفاسیر متعرض محارب شده و از مفسد فی الارض مستقلاً بحث نکرده اند و از عدم تعرض مفسد و عدم تفسیر آن یک دلیل سلبی درست کرده‌اند و نامش را اتفاق گذاشته اند و این عدم تفسیر را دلیل بر انحصار افساد در مفهوم محارب گرفته اند .

این استدلال و اتفاق در یکسان دانستن عناوین محاربه و افساد فی الارض بر خلاف ظاهر آیه است ، زیرا اگر محاربه همان افساد فی الارض باشد ، دیگر نیاز به ذکر عبارت ( یسمعون فی الارض فساداً ) نبود ، به علاوه در صورت یکسان بودن این دو جرم بسیاری از مصادیق افساد فی الارض از شمول عنوان محاربه خارج می‌گردند.

به هر ترتیب ، مستقل بودن جرم محاربه و جرم افساد فی الارض از وحدت این دو در قالب یک جرم بیشتر محتمل و قابل توجیه است ، چرا که از طرفی ظاهر آیه شریفه صریح در این معنی است : ( انما جزاء الذین یحاربون الله و رسوله و یسمعون فی الارض فساداً …) و از طرف دیگر ، به کارگیری و عدم استعمال سلاح جزء موارد تحقق آن دو است ، ‌به این بیان که در تحقق جرم محاربه ، استعمال سلاح شرط اصلی بوده و در جرم افساد فی الارض چنین تقیدی وجود ندارد .^[۱۲۲]

در ماده ۲۸۷ لایحه بی آنکه جرم افساد فی الارض تعریف گردد مصادیق این جرم ذکر شده است . در این ماده بیان شده است :

هر کس به طور گسترده ، مرتکب جنایت علیه تمامیت جسمانی افراد ، جرایم علیه امنیت داخلی یا خارجی ، نشر اکاذیب ، اخلال در نظام اقتصادی کشور ، احراق و تخریب ، پخش مواد سمی و میکروبی و خطرناک یا دایر کردن مراکر فساد و فحشا یا معاونت در آن ها گردد ، به گونه ای که موجب اخلال شدید در نظم عمومی کشور ، ناامنی یا ورود خسارت عمده به تمامیت جسمانی افراد یا اموال عمومی و خصوصی ، یا سبب اشاعه فساد یا فحشادر حد وسیع گردد مفسد فی الارض محسوب و به اعدام محکوم می‌گردد .

از آنجایی که در کتب فقهی معروف شیعه ، بابی تحت عنوان « افساد فی الارض » گنجانده نشده است . از این رو تعریفی بخصوص و روشن ، آن گونه که ‌در مورد محاربه یافت می شود به دست نمی آید و تنها به ذکر مصادیق بسنده کرده‌اند .

مفهوم افساد فی الارض در نظر عرف که در واقع بهترین مرجع تشخیص ، در این گونه امور است روشن بوده و از هیچ گونه ابهامی برخوردار نیست . این اقدام به هر عملی با قصد فساد کشاندن گسترده جامعه اسلامی ، افساد فی الارض است . لیکن تطبیق این مفهوم بر مصادیق آن چندان کار آسانی نیست . بدین جهت در ماده ۲۸۷ مصادیق این جرم ذکر گردیده است .

با عنایت به ماده ۲۸۰ و ۲۸۷ لایحه می توان اختلاف محاربه و افساد فی الارض را به شرح ذیل دسته بندی نمود :

اساسا طبقه‌بندی‌های متفاوتی از رسانه ها به عمل آمده که یکی از کامل‌ترین این ‌طبقه‌بندی‌ها در مباحث پایانی همین فصل تحت عنوان مهارت شناخت رسانه های آموزشی ارائه خواهد شد.

ضرورت بهره‌گیری از رسانه های آموزشی

تجارب، مبنای یادگیری ما را شکل می‌دهند از این رو معلم فکور می‌کوشد تا به جای انتقال دانش زمینه‌هایی را فراهم نماید تا دانش آموزان با کندو کاوی در تجارب شخصی خود، راه ورود به موضوع درس را بفهمد و به گونه ­ای اثر بخش به درک مطلب یا تجربه جدید دست یابد. معلم با بهره گرفتن از رسانه تلاش می‌کند تا فراگیر در جریان آموزش، ضمن اصلاح و تثبیت تجربیات پیشین خویش به تجارب جدید نیز دست یابد. با وجود این، متاسفانه از جهات مختلف کسب تجربه های عینی ‌در مورد همه مفاهیم آموزشی ممکن و منطقی نیست. زیرا برخی از تجارب خطرناک هستند مانند: تجربه سقوط از بلندی، آتشفشان و … بعضی از تجارب اساساَ میسر نیست مانند: تجربه ارتباط با تاریخ و شخصیت‌های تاریخی و یا رفتن در درون اتم، در برخی از موارد نیز با محدودیت‌های انسانی و اخلاقی مواجهیم مانند: تجربه دیدن اجزاء داخلی بدن انسان برای درس زیست شناسی، بعضی تجارب نیز از نظر زمان و بودجه غیرممکن هسنتد مانند تجربه سفر به جهان برای درس جغرافیای جهان و یا سفر به فضا برای درس منظومه شمسی و …

‌به این ترتیب معلمی که می‌خواهد از محدوده دانش نظری بگذرد و زمینه تجربه کردن همه مفاهیم را مهیا کند باید بداند تجربه فقط عینی و مستقیم نیست بلکه بنا بر هرم ادگاردیل تجارب بشری را می‌توان حداقل در سه سطح طبقه‌بندی نمود:

در قاعده این هرم تجارب تجربه های عینی است که دانش آموز مستقیما با آن درگیر می‌شود تجارب ذهنی نیز در رأس این هرم قرار می‌گیرد و شامل تجربه هایی می‌شود که معلم به صورت ذهنی برای دانش آموز مطرح می‌کند. اما بخش میانی هرم اختصاص به تجربه های حد وسط دارد تجاربی که نه کاملاَ عینی و حقیقی نیست و نه کاملا ذهنی و انتزاعی نیست در واقع این تجربه ها، هم محدودیت‌های تجارب عینی را ندارند و هم جذاب‌تر و ملموس‌تر از تجارب ذهنی هستند. این همان تجربه های یادگیری است که رسانه ها فراهم می‌کنند و به همین دلیل نام Media (حد وسط) را برای رسانه ها برگزیدند.

«ادگاردیل، با گسترش سطوح و طبقات این هرم، تجربه های یادگیری متفاوتی را برحسب عینی تا ذهنی مرتب و سازمان دهی ‌کرده‌است داد. در این مخروط، تجربه های عینی‌تر در سطوح پایین جا دارند و هر چه به سمت طبقه‌های بالاتر پیش می‌رویم، از محسوس بودن تجربه ها کاسته شده،و ‌به‌تدریج‌ بر ذهنی بودنشان افزوده می‌شود. (امیرتیموری،۱۳۸۲،۱۰، ص۲۲۲)

تجربه های

حاصل از خواندن مطالب نوشتاری

تجربه های

حاصل از مشاهده علائم معنی‌دار

(تابلوهای راهنمایی و رانندگی، نمادها و…)

تجربه های حاصل از مشاهده تصویری (اسلاید، عکس،

فیلم استریپ و …)

تجربه های حاصل از مشاهده‌ فیلم آموزشی

تجربه های حاصل از مشاهده‌ تلویزیونی آموزشی

تجربه های حاصل از بازدیدها (نمایشگاه‌ها، موزه‌ها و …)

تجربه های حاصل از مشاهده انجام کار (مشاهده‌ آزمایش، رانندگی و …)

تجربه های حاصل از ایفای نقش در رابطه با موضوع

مخروط تجربه های ادگاریل

تجربه های حاصل از موقعیت‌های شبیه‌سازی شده (مدل‌ها، ماکت‌ها، مولاژ، …)

تجربه های حاصل از مشاهده‌ مستقیم (اشیای حقیقی)

از این مخروط می‌توان به عنوان معیاری برای میزان مستقیم بودن، تجربه های فراهم شده با انتخاب و کاربرد رسانه ها و وسایل آموزشی استفاده کرد. آموزش دهنده‌ای که بر پایه روش‌های نوین تدریس، اقدام به طرح‌ریزی فعالیت‌ها و شیوه های آموزشی می‌کند، وسایل و رسانه ها را به گونه‌ای انتخاب و به کار می‌برد که دانش‌آموز را در معرض تجربه‌ مستقیم قرار دهد و وی را به مفهوم‌سازی و تولید دانش رهنمون شود.

برای مثال، معلم علومی که به تمامی فرایند یاددهی-یادگیری، بر نوع نگاه معلم به یادگیری و به تبع آن آموزش متکی است. اگر یادگیری به معنای حفظ و یادآوری پاسخ‌های صحیح تلقی شود، فعالیت‌های آموزشی معلم و دانش‌آموز، انتخاب و کاربرد رسانه ها و ارزشیابی نیز بر انتقال دانش صحیح به ذهن دانش‌آموز متکی خواهد بود. چنانچه رویکردی اکتشافی و تعاملی به یادگیری اتخاذ شود، تمامی فعالیت‌های فوق، در پی فراهم کردن زمینه‌ای غنی برای ساخت فعال دانش توسط یادگیرندگان خواهد بود. ‌بنابرین‏، برای اثربخش‌بودن تمامی فعالیت‌های یاددهی-یادگیری و از جمله انتخاب و کاربرد رسانه ها و وسایل آموزشی، گام اولیه و ضروری، معماری مجدد تفکر درباره‌ ماهیت یادگیری و آموزش است. (سلیمی، ۱۳۸۷، ش۳، ۱۴، ص ۷-۴)

به طور کلی این هرم، به خوبی بر ضرورت و جایگاه رسانه های آموزشی تأکید می‌کند. تجربه مستقیم، یادگیری مؤثری را فراهم می‌کند (دیدن یک فرایند شیمیایی، لمس کردن رگ‌برگ‌ها و …) اما امکان تجربه مستقیم در همه مفاهیم وجود ندارد. تجارب ذهنی نیز، یادگیری ثمربخشی را ارائه نمی‌دهند. ‌بنابرین‏ ضروری است در بسیاری موارد معلمان از تجارب حد وسط (عکس، فیلم، ماکت و …) یا همان رسانه ها استفاده کنند.

نقش رسانه در فرایند یاددهی-یادگیری

تحقیقات نشان ‌می‌دهد که وسایل و رسانه های آموزشی مناسب در فرایند یادگیری و تفهیم و تاثیر مفاهیم مؤثری دارند که مهمترین آن ها عبارتند از:

۱٫ اساس قابل لمسی برای تفکر و ساختن مفاهمی فراهم می‌کنند و در نتیجه‌، سبب می‌شوند شاگردان کمتر به مفاهیم انتزاعی متوسل شوند.

۲٫ سبب ایجاد علاقه در امر یادگیری شاگردان می‌شوند و توجه آنان را به موضوع آموزشی معطوف می‌سازند.

۳٫ پایه های لازم را برای یادگیری تدریجی و تکمیلی فراهم می‌سازند و آن را دائمی می‌کنند.

۴٫ تجارب واقعی و حقیقی را در اختیار شاگردان قرار می‌دهند و در نتیجه، موجب فعالیت بیشتر می‌شوند.

۵٫ پیوستگی افکار را در فرایند یادگیری فراهم می‌کنند.

۶٫ در توسعه و رشد معنا،‌ در ذهن شاگردان مؤثرند و به گسترش دامنه لغات کمک می‌کنند.

۷٫ معنا و مفاهیم آموزشی را سریعتر و صریحتر منتقل می‌کنند.

۸٫ تجاربی را در اختیار شاگردان قرار می‌دهند که کسب آن ها از راه‌های دیگر چندان امکان‌پذیر نیست و در نتیجه، به تکامل و افزایش عمق و میزان یادگیری می‌انجامند. (شعبانی،۱۳۸۴، ۴۵، صص ۱۹۰-۱۸۹)

به عنوان مثال رسانه های دیداری و شنیداری با صرف هزینه کم و درهر زمان که معلم اراده می‌کرد، دنیای خارج را به درون کلاس درس می‌آوردند. معلمان با بهره گرفتن از این رسانه ها و با انتخاب آن چه باید ارائه گردد، می‌توانستند مطمئن شوند که به هدف‌های آموزشی موردنظر دست یافته‌اند. در ضمن، آنان پیام‌های خود را به گونه‌ای مؤثر به دانش‌آموزانی که با زبان نوشتاری یا علایم تصویری آشنایی نداشتند، منتقل می‌کردند. به اعتقاد متخصصان، یادگیری می‌تواند از طریق تجارب غیرمستقیمی همچون تماشای تصویر و فیلم بهتر انجام گیرد.

برونر با تأکید بر نقش رسانه ها، یادگیری را به سه دسته: یادگیری از طریق فعال بودن (تجربه مستقیم)، یادگیری از طریق تصاویر (تجربه‌ تصویری) و یادگیری از طریق علایم (تجربه انتزاعی) تقسیم کرده بود.

ب- مفهوم شناسی تکنولوژی آموزشی

۴-۳-۲- یافته های مربوط به فرضیه دوم: بین سبک­های یادگیری منطقی و شهودی با گرایش به دین­باوری رابطه­ای معنی­دار وجود دارد.

برای بررسی رابطه بین سبک یادگیری منطقی و شهودی به عنوان متغیرهای پیش‌بین با دین­باوری به عنوان متغیر ملاک از تحلیل رگرسیون همزمان استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین­باوری بر سبک­های یادگیری منطقی – شهودی در جدول ۴-۵ ارائه گردیده است.

جدول ۴-۵- تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری منطقی – شهودی

منبع واریانس

مجموع مجذورات

میانگین مجذورات

F

سطح معنادار

R

^۲R

SE

رگرسیون

۱۷۰۴۸٫۷۷۰

۲

۸۵۲۴٫۳۸۵

۷۰٫۱۷۸

.۰۰۱

.۷۳۸

.۵۴۵

۱۱٫۰۲

باقیمانده

۱۴۲۱۱٫۸۲۲

۱۱۷

۱۲۱٫۴۶۹

کل

۳۱۲۶۰٫۵۹۲

۱۱۹

‌بر اساس این نتایج میزان F مشاهده شده (۱۷۸/۷۰) معنادار است (۰۱/۰≥P) و ۵۴% واریانس مربوط به دین­باوری توسط سبک های یادگیری منطقی- شهودی تبیین می‌شود (۵۴۵/۰ = R²). با توجه به معنی‌دار بودن رگرسیون دین­باوری بر سبک­های یادگیری منطقی- شهودی ضرایب مربوط به معادله پیش‌بینی در جدول ۴-۶ ارائه گردیده است.

جدول ۴-۶- ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با بهره گرفتن از سبک های یادگیری منطقی- شهودی

مدل

ضرایب

خطای استاندارد

ضرایب استاندارد

t

معنی‌دار

مقدار ثابت

۶۱٫۰۱۲

۳٫۶۸۳

-.۷۲۷

۱۶٫۵۶۸

.۰۰۰

منطقی

.۱۰۹

.۱۶۷

.۶۵۰

.۵۱۷

شهودی

.۵۹۱

.۰۵۲

.۰۴۲

۱۱٫۳۰۹

.۰۰۰

ضرایب رگرسیون پیش‌بینی نشان می‌دهد که فقط سبک یادگیری شهودی (۰۱/۰≥P)، ‌می‌تواند واریانس متغیر دین­باوری را به صورت معنی‌دار تبیین کند. ضریب تأثیر سبک یادگیری شهودی (۵۹۱/۰ = B) با توجه به آماره t نشان می‌دهد که سبک یادگیری شهودی با اطمینان ۹۹/۰ می‌تواند تغییرات مربوط به دین­باوری را پیش‌بینی کند. این ضریب تاثیر مثبت است و معنای آن این است که اگر یک واحد به میزان سبک یادگیری شهودی اضافه شود مقدار ۵۹۱/۰ بر نمره فرد در دین­باوری اضافه می‌شود. در نتیجه ‌می‌توان چنین بیان داشت که بین سبک­های یادگیری منطقی و شهودی با گرایش به دین­باوری رابطه معنی­داری وجود دارد.

۴-۳-۳- یافته های مربوط به فرضیه سوم: بین سبک­های یادگیری متفکرانه و احساسی با گرایش به دین­باوری رابطه­ای معنی­دار وجود دارد.

برای بررسی رابطه بین سبک یادگیری متفکرانه و احساسی به عنوان متغیرهای پیش‌بین با دین باوری به عنوان متغیر ملاک از تحلیل رگرسیون همزمان استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک های یادگیری متفکرانه – احساسی در جدول ۴-۷ ارائه گردیده است.

جدول ۴-۷- تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری متفکرانه- احساسی

منبع واریانس

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

سطح معنادار

R

^۲R

SE

رگرسیون

۸۸۵۹٫۲۵۴

۲

۴۴۲۹٫۶۲۷

۲۰٫۷۰

.۰۰۱

.۵۱۱

.۲۶۱

۱۴٫۶۲

باقیمانده

۲۵۰۳۷٫۵۳۷

۱۱۷

۲۱۳٫۹۹۶

کل

۳۳۸۹۶٫۷۹۲

۱۱۹

‌بر اساس این نتایج میزان F مشاهده شده (۷۰۰/۲۰) معنادار است (۰۱/۰≥P) و ۲۶% واریانس مربوط به دین باوری توسط سبک های یادگیری متفکرانه-احساسی تبیین می‌شود (۲۶۱/۰ = R²). با توجه به معنی‌دار بودن رگرسیون دین باوری بر سبک­های یادگیری متفکرانه- احساسی ضرایب مربوط به معادله پیش‌بینی در جدول ۴-۸ ارائه گردیده است.

جدول ۴-۸- ضرایب معادله پیش‌بینی دین باوری با بهره گرفتن از سبک های یادگیری متفکرانه- احساسی

مدل

ضرایب

خطای استاندارد

ضرایب استاندارد

t

معنی‌دار

مقدار ثابت

۳۰٫۹۶۱

۴٫۵۸۷

۶٫۷۵۰

.۰۰۰

متفکرانه

۱٫۲۰۹

.۱۹۰

.۵۰۷

۶٫۳۶۶

.۰۰۰

احساسی

.۱۲۵

.۲۱۸

.۰۴۶

.۵۷۲

.۵۶۹

ضرایب رگرسیون پیش‌بینی نشان می‌دهد که فقط سبک یادگیری متفکرانه (۰۱/۰≥P)، ‌می‌تواند واریانس متغیر دین­باوری را به صورت معنی‌دار تبیین کند. ضریب تأثیر سبک یادگیری متفکرانه (۲۰۹/۱ = B) با توجه به آماره t نشان می‌دهد که سبک یادگیری متفکرانه با اطمینان ۹۹/۰ می‌تواند تغییرات مربوط به دین­باوری را پیش‌بینی کند. این ضریب تاثیر مثبت است و معنای آن این است که اگر یک واحد به میزان سبک یادگیری متفکرانه اضافه شود مقدار ۲۰۹/۱ بر نمره فرد در دین­باوری اضافه می‌شود. در واقع ‌می‌توان چنین بیان داشت که بین سبک­های یادگیری متفکرانه و احساسی با گرایش به دین­باوری رابطه معنی­داری وجود دارد.

۴-۳-۴- یافته های مربوط به فرضیه چهارم: بین سبک­های یادگیری قضاوتی و ادراکی با گرایش به دین­باوری رابطه­ای معنی­دار وجود دارد.

برای بررسی رابطه بین سبک یادگیری قضاوتی و ادراکی به عنوان متغیرهای پیش‌بین با دین­باوری به عنوان متغیر ملاک از تحلیل رگرسیون همزمان استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین­باوری بر سبک های یادگیری قضاوتی- ادراکی در جدول ۴-۹ ارائه گردیده است.

جدول ۴-۹- تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین­باوری بر سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی

منبع واریانس

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

سطح معنادار

R

^۲R

SE

رگرسیون

۱۸۸۵٫۲۲۲

۲

۹۴۲٫۶۱۱

۳٫۸۹

.۰۲۳

.۲۵

.۰۶۲

۱۵٫۵

باقیمانده

۲۸۳۳۱٫۱۴۴

۱۱۷

۲۴۲٫۱۴۷

کل

۳۰۲۱۶٫۳۶۷

۱۱۹

‌بر اساس این نتایج میزان F مشاهده شده (۸۹/۳) معنی­دار است (۰۵/۰≥P) و ۰۶% واریانس مربوط به دین­باوری توسط سبک های یادگیریقضاوتی- ادراکی تبیین می‌شود (۰۶۲/۰ = R²). با توجه به معنی‌دار بودن رگرسیون دین باوری بر سبک های یادگیری قضاوتی- ادراکی ضرایب مربوط به معادله پیش‌بینی در جدول ۴-۱۰ ارائه گردیده است.

در طول سال هایی که نگرش آسیب شناسی روانی بر علم روانشناسی، حاکم بود، چندین جریان نظریه پردازی سعی کردند تا تمرکز افراطی ‌بر مسائل و مشکلات روانشناختی به جای مقولات سلامت روان را به چالش بکشند. نظریه پردازانی همچون مزلو، راجرز و فرانکل، با نظریات متفاوت و متحولانه ی خود، گام بزرگی در جهت شکستن این جریان غالب، برداشتند (ساپینگتون؛ ترجمه ی حسین شاهی برواتی، ۱۳۸۷)، اما این نظریات نیز موفق به ایجاد یک جنبش علمی- پژوهشی مستقل در حیطه ی سلامت روان نشدند. علت این امر، آن بود که این نظریات، به طوراختصاصی مفهوم سلامت روان را به عنوان یک مفهوم مستقل، مورد بحث و بررسی قرار ندادند. همچنین بعضی از این نظریات همچون نظریه ی مزلو، بیشتر متمرکز بر افرادی بود که در اوج سلامت روان بودند و کمتر به درجه ی عمومی‌سلامت روان که ‌در مورد اکثریت مردم، مصداق داشته باشد، پرداختند (تنگلند، ۲۰۱۰). با این حال، این نظریات، بستر لازم را برای تمرکز زدایی جریان روانشناسی از مسائل آسیب شناسی محض به سمت مباحث سلامت روان، که در اواخر قرن بیستم تحقق یافت، فراهم نمود. نظریات آنتونوسکی^[۹۳] در دهه ی ۱۹۸۰ یک گام مهم در جهت این تحول محسوب می‌شد. او مطرح می‌کرد که هدف درمان های روانشناختی، باید به جای تمرکز بر رفع نشانه های آسیب شناسی، ارتقاء توانایی‌های مقابله ای و مهارت های مؤثر در سلامت روان،‌ در جمعیت عمومی‌باشد (مک دونالد، ۲۰۰۶). این نظرات او به نوعی مقدمه ساز شکل گیری رویکرد روانشناسی مثبت، در اواخر دهه ی ۱۹۹۰ بود (گلانز و شوارتز، ۲۰۰۸).

با ایجاد جنبش روانشناسی مثبت توسط سلیگمن، موج جدیدی از جریان علمی‌و پژوهشی ایجاد شد که موضوع سلامت روان و افراد فاقد اختلالات روانی را به طور مستقل از مبانی آسیب شناسی روانی، مد نظر قرار داد. سلیگمن بیان کرد که هدف علم روانشناسی، لزوماًً درمان اختلالات روانی نیست، بلکه توانمندسازی جمعیت ‌عمومی به منظور پیش گیری از ناراحتی های روان شناختی، هدفی است که اهمیت آن کمتر از پرداختن به مقولات آسیب شناسی و درمان نیست (سلیگمن؛ ترجمه ی کلانتری و همکاران، ۱۳۹۰). تحت تأثیر این موج جدید در روانشناسی، امروزه بین نظریه پردازان و پژوهشگران سلامت روان، دیگر این موضوع مورد توافق عمومی‌است که سلامت روان، به معنی فقدان اختلال روانی نیست (مک دونالد، ۲۰۰۶).

۲-۳-۲ مؤلفه‌ های سلامت روان

امروزه این بحث در بین پژوهشگران و نظریه پردازان سلامت روان، مطرح است که سلامت روان را نیز می‌توان همانند اختلالات روانی، در چارچوب یک نشانگان^[۹۴] مطرح کرد. به عبارت دیگر، سلامت روان نیز به حالتی اطلاق می‌شود که ‌بر اساس آن، مجموعه ی مشخصی از علائم، در سطحی مشخص و برای دوره ی زمانی مشخصی، تحقق می‌یابند و منجر به عملکرد فیزیولوژیک، روانشناختی و اجتماعی متمایزی می‌شوند. بعضی از نظریه پردازان و پژوهشگران، معتقدند که بسیاری از مؤلفه‌ ها و مفاهیم مرتبط با مفهوم خوب بودن ذهنی^[۹۵] می‌تواند به عنوان مجموعه نشانگان منعکس کننده ی سلامت روان، در نظر گرفته شود (کیس و لوپز^[۹۶]، ۲۰۰۲). داینر و کسبیر (۲۰۰۷) خوب بودن ذهنی را به عنوان قضاوت شناختی افراد ‌در مورد رضایت از زندگی خود، و ارزیابی عاطفی آن ها از خلق و هیجاناتشان تعریف می‌کنند. همان‌ طور که از این تعریف، مشخص است، مفهوم سازی خوب بودن ذهنی، بسیار مشابه مفهوم سازی شادی است. حتی پیشگامان مطالعات خوب بودن ذهنی همچون داینر، نیز این دو مفهوم را تقریباً معادل یکدیگر می‌دانند (داینر ، سوه، لوکاس و اسمیت^[۹۷]، ۱۹۹۹؛ لیوبومیرسکی، کینگ^[۹۸] و داینر، ۲۰۰۵؛ لیوبومیرسکی، شلدون و اشکید، ۲۰۰۵).

‌بر اساس پژوهش های متعدد انجام گرفته در زمینه ی خوب بودن ذهنی و سلامت روان، کیس (۲۰۰۷) ملاک های ۱۳ گانه ای را برای سلامت روان معرفی می‌کند که تحقق آن ها در یک فرد، می‌تواند به معنی بهره مندی مطلوب او از سلامت روان باشد. البته همانند آنچه که ‌در مورد اختلالات روانی مطرح می‌شود، نگاه به سلامت روان، نباید صرفاً محدود به رویکرد طبقه بندی^[۹۹] و همه یا هیچ باشد، بلکه باید رویکرد پیوستاری^[۱۰۰] نیز در نظر گرفته شود. به عبارت دیگر، این ۱۳ مؤلفه‌، به صورت همه یا هیچ در افراد وجود ندارند، بلکه هرفردی ممکن است به میزانی از هریک از آن ها بهره مند باشد. براین اساس می‌توان گفت هنگامی که این مؤلفه‌ ها حداقل در حد متعادل و متوسطی تحقق یابند، می‌توان از تحقق سلامت روان، سخن گفت. ‌بنابرین‏ حتی افرادی که دارای اختلال روانی تشخیص داده نمی‌شوند، خود می‌توانند در دو طبقه ی دارای سلامت روان و فاقد سلامت روان، قرار گیرند. این مؤلفه‌ های ۱۳ گانه در جدول ۱-۲ ارائه شده اند (کیس، ۲۰۰۷).

جدول ۱-۲ مؤلفه‌ های ۱۳ گانه ی سلامت روان ‌بر اساس طبقه بندی ارائه شده توسط کیس (۲۰۰۷)

مؤلفه‌ های سلامت روان

تعریف

هیجانات مثبت^[۱۰۱] (خوب بودن هیجانی^[۱۰۲])

عاطفه ی مثبت^[۱۰۳]

بشاش بودن در حد معقول و متعادل، احساس علاقه به زندگی، داشتن روحیه ی خوب، احساس شادی و احساس آرامش در ابعاد مختلف زندگی روزمره.

کیفیت زندگی^[۱۰۴]

احساس رضایت از زندگی به طور کلی و در اکثر موقعیت ها و زمینه ها و یا به میزان بالا در در حیطه های خاص زندگی روزمره.

کارکرد روانشناختی مثبت^[۱۰۵] (خوب بودن روانشناختی^[۱۰۶])

خودپذیری^[۱۰۷]

نگرش مثبت پایدار ‌در مورد خود، تأیید کردن و دوست داشتن اکثر جنبه‌های شخصیت خود.

رشد شخصی^[۱۰۸]

به دنبال چالش بودن (به شکل مثبت و نه چالش های استرس زا)، بینش داشتن به توانایی‌های بالقوه ی خود، احساس رشد و تکامل پیوسته (به لحاظ شخصیتی).

هدف در زندگی^[۱۰۹]

یافتن معنا و جهت خاصی برای زندگی خود.

تسلط محیطی^[۱۱۰]

پرورش دادن توانایی انتخاب، مدیریت و شکل دهی به محیط زندگی خود، متناسب با نیازهای شخصی.

خودمختاری^[۱۱۱]

توانایی رهبری و هدایت خود، به طور مستقل و داشتن ارزش ها و معیارهای درونی که به لحاظ اجتماعی نیز پذیرفته شده و مقبول هستند.

روابط مثبت با دیگران^[۱۱۲]

داشتن یا توانایی داشتن روابط گرم و مطمئن با دیگران.

کارکرد اجتماعی مثبت^[۱۱۳] (خوب بودن اجتماعی)^[۱۱۴]

پذیرش اجتماعی^[۱۱۵]

داشتن نگرش مثبت نسبت به تفاوت های انسانی و تأیید و پذیرش این تفاوت ها.

تحقق اجتماعی^[۱۱۶]

اعتقاد به اینکه مردم، گروه ها و جامعه، دارای توانایی‌های بالقوه ای هستند و می‌توانند به طور مثبتی این توانایی ها را رشد و پرورش دهند.

مشارکت اجتماعی^[۱۱۷]

مفید و ارزشمند تلقی کردن فعالیت های روزمره ی خود برای جامعه و دیگران.