۲-۱۱- چالش های موجود در نظام معلمی

الف ) پایین بودن شأن و مقام معلمی در اجتماع

ب ) پایین بودن سطح دانش و مهارت حرفه‌ای آنان

ج ) پایین بودن حقوق و مزایای معلمی.

این سه چالش نیز خود در به ثمر نرسیدن تحول بنیادین در آموزش و پرورش تأثیرگذار است و علت دیگر آن بی‌توجهی به فلسفه تعلیم و تربیت در نظام آموزشی است. باید معلم را با فرهنگ جدید سر کلاس فرستاد و ‌به این صورت است که تحول شکل می‌گیرد.

تا به امروز درباره نقش اساسی دستگاه تعلیم و تربیت به عنوان زیرساخت توسعه پایدار شعارهایی داده شده اما هنوز نقش آن باور نشده است در حالی که باید گفت آموزش و پرورش موتور توسعه جامعه است و اگر این را بپذیریم، نگاه ها ‌به این دستگاه تغییر خواهد کرد. اما اگر جایگاه آموزش و پرورش به عنوان جایگاه نخست در راه تعالی جامعه تلقی نشود، اتفاق خاصی در آن نخواهد افتاد و به همین شکل فعلی به فعالیتش ادامه خواهد داد.

یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش و وظایف به حق مسئولان در درجه اول، حس توجه به معلم و ایجاد فضایی مناسب و بر اساس عدالت و رفع تبعیض برای اوست تا بتواند در این فضا خود را وقف جامعه و نسل هوشیاری بکند که دیگر با کلمات متناقض و بی توجهی، نمی توان آن ها را به بازی گرفت، توجه به معلمانی که شعله های آگاهی، روشنی، تحوّل و بالندگی از آن ها نشأت می‌گیرد و اگر معلم را رها کردیم و در وادی غم معیشت گرفتارش ساختیم، نسلی طغیان گر رها شده است و جامعه به گرداب رذیلت و پستی هدایت می شود و این نه شعار و بازی با کلمات که واقعیّتی است که آن را لمس می‌کنیم و با نگاه عمیقی به اطراف خود خواهیم دانست که معلّمان چقدر می‌توانند الگو باشند و در ساختن و بارور نمودن اندیشه و رشد و شکوفایی مؤثرند و فراموش نکنیم که جوامع پیشرفته، مسلماًً رشد و تحولات شگرف خود را مدیون انسان هایی می دانند که عمر خود را صرف تعلیم و تعلم می نمایند و در تغییر اساسی و بنیادی ساختار جامعه بسیار تأثیر گذارند و توجه به آنان در واقع ارج نهادن به جامعه و تمامی ملّت است و بی توجهی به آنان، در نظر نگرفتن نسلی است که چونان سیلی ویرانگر، ریشه ها را به مخاطره انداخته، همه چیز را از بین می‌برد.

۲-۱۲- چالش های موجود در نظام یاددهی – یادگیری و بسته های آموزشی

۱- کتاب‌های درسی: با توجه به اینکه هر ساله شاهد تغییرات در کتاب‌های درسی هستیم امااغلب آن ها مفاهیم گویایی برای دانش آموزان ندارند، آن ها را نقاد و تحلیل گر بار نمی آورند، کاربردی نیستند و اصولآ کارهای علمی آزمایشگاهی و تحقیقاتی جایگاه بسیار اندک در موضوعات درسی دارد

۲- شیوه ها و روش های تدریس: اصولآ نظام آموزشی غیر هدفمند که هماره شیوه های تدریس سنتی را سر لوحه کار خود قرار دهد معلم نقش محوری را در کلاس درس ایفا می‌کند و بیشتر مبتنی بر سخنرانی و استفاده از مهارت های کلامی است و این عامل سبب می شود دانش آموزان در فرایند تدریس و یادگیری و ایفای یک نقش فعال فرصت مشارکت کمتری را پیدا کنند. دانش آموزان در این نوع سیستم صرفآ مطالب را حفظ می‌کنند و امتحان می‌دهند و مجالی برای بروز استعدادها ی خلاق نمی یابد و به تدریج تحرک و پویایی خود را از دست می‌دهد.

۳- تغییر مدیران و اعمال سلیقه در نظام آموزشی: یکی از معضلاتی که امروزه دامنگیرآموزش و پرورش بوده این است که اغلب برنامه ها و تصمیمات اتخاذ شده با تغییر مدیران دستخوش تغییر و تحول می شود و بعضا نگاه های سلیقه ای و صدور بخشنامه ها و آیین نامه های متعدد و گرفتاری در وادی سلایق شخصی و تن دادن به آزمون و خطا ضربات جبران ناپذیری را بر پیکره نظام آموزشی وارد کرد.

۴- عدم هماهنگی با تکنولو‍‍‍ژی روز دنیا: از آنجایی که جهان امروز به انفجار دانش و اطلاعات روز رسیده و با توجه به اینکه در قرن ۲۱ زندگی می‌کنیم و با دنیایی مدرن کامپیوتر، ماهواره، اینترنت روبرو هستیم.

۵- متاسفانه تنها ابزار آموزشی ما در بسیاری از مدارس (گچ و تخته) می‌باشد و هنوز سیستم آموزشی ما نتوانسته با دنیایی تکنولوژی وفق پیدا کند یا به عبارتی دیگر نظام آموزشی ایران با دنیای مدرنیته امروز هماهنگ نیست.

۶- بی توجهی به نقش معلم: بی توجهی به نقش معلم در تحول آموزش و پرورش یکی از دلایل عقیم ماندن تحول نظام آموزشی است. مادامی که سه چالش اساسی مانند پائین بودن شآن و مقام معلم در جامعه، پایین بودن سطح دانش و مهارت حرفه ای و پایین بودن سطح حقوق و مزایای معلمی وجود داشته باشد نمی‌توانیم تحول بنیادی را در آموزش و پرورش ایجاد کنیم زیرا تحول را باید از معلمان شروع کرد و بی توجهی ‌به این امر باعث شده که بحث چند شغله بودن معلمان مطرح گردد.

۷- مدیریت متمرکز در آموزش و پرورش از چالش های فرآروی ساختار آموزش و پرورش کشورمان مدیریت متمرکز در این سیستم می‌باشد. سازمان‌های متمرکز آموزشی همواره به خاطر کندی در انجام کارها، بی توجهی یا کم توجهی به نیازها و فرهنگ منطقه ای و تلاش و تثبیت وضعیت موجود نمی توانند تحولی نو در سراسر کشور ایجاد کنند.

کلیه تصمیمات، خط مشی هاو برنامه ریزی های سازمان در یک جا اتخاذ و تنظیم می‌گردد و سپس جهت اجرا به استانها و مناطق ابلاغ می شود و مدیریت های مناطق به خصوص مدارس در واقع گردانندگان صرف بخشنامه ها و آیین نامه هایی هستند که خود قادر به اضافه کردن یک سطر از آن را ندارند.

۸- توجه و نگاه کلی به کمیت ها در آموزش و پرورش آنقدر به حاشیه های سرگرم کننده از قبیل نوسازی و تجهیز مدارس، معیشت، مسکن، حقوق معلمان و به طور خلاصه خود را درگیر مسایل کمی ‌کرده‌است که از پرداختن به موضوع اصلی که همانا فرایند صحیح تعلیم و تربیت است دور مانده.

۹- کمرنگ بودن مشارکت مردم در مباحث آموزش و پرورش: مشارکت مردم در انجمن اولیا و مربیان در حد بسیار پایینی است و در بسیاری از خانواده ها گاهی دیده شده که ‌به این انجمن با نگاه دیگری می نگرند.

۱۰- بررسی صلاحیت مدیران و کارشناسان آموزش و پرورش: در حال حاضر افرادی که حتی در حوزه تخصصی خود نمی توانند کار کنند از طریق مجاری سیاسی، مدیریت آموزش و پرورش را به عهده می گیرند و در بعضی موارد تصمیماتی از سوی این افراد اتخاذ می شود که به صلاح آموزش و پرورش و نظام آموزشی نیست. از یک طرف عدم توفیق در مشارکت پذیری و تعامل با بیش از یک میلیون نیروی کارشناس و تحصیل کرده و عدم توانایی در استفاده بهینه از آنان و از طرفی دیگر نبود کارشناس متخصص تعلیم و تربیت به معنای واقعی از چالش های فرا روی آموزش و پرورش در این زمینه می‌باشد .

۲-۱۳- گزینه های پیش روی مدیران جهت ایجاد تحول

جهت هر تحولی سه گزینه اساسی پیش روی مدیران قرار دارد که عبارتند از:

اختیار دوم: این اختیار به کشورهای امضاء کننده اجازه می‌دهد که در صورت لزوم قواعد حقوقی ویژه ای برای سفته منظور کنند و فقط به مقررات برات اکتفا نکنند.

در قانون بازرگانی ایران هماهنگ با طرح قانون متحدالشکل ژنو به تجویز ماده ۳۰۹ قانون تجارت قواعد برات ‌در مورد سفته نیز لازم الاجرا می‌باشد(صقری،۳۴۷:۱۳۸۷).

ماده ۳۰۹ قانون تجارت

«تمام مقررات راجع به بروات تجارتی(در مبحث چهارم الی آخر فصل اول ابن باب) ‌در مورد فته طلب نیز لازم الرعایه است».

با استناد ماده ۳۰۹ قانون تجارت سفته در صورتی از مزایای مربوط به آن می‌تواند استفاده کند که موافق مقررات قانون تجارت تنظیم شده باشد و در صورتی که فاقد یکی از شرایط صوری آن باشد مزایای که برای سفته در نظر گرفته شده است به آن تعلق نخواهد گرفت و مزایای مذبور همان مزایای است که برای برات در نظر گرفته شده است(ستوده تهرانی،۱۱۵:۱۳۸۸).

۱-۶-۲-۳ شرایط صدور سفته

سفته همانند برات باید به صورتی تنظیم شود که قانون تجارت مقرر ‌کرده‌است در غیر این صورت نمی توان از قانون تجارت استفاده کرد. لذا لازم است هم شرایط شکلی و هم شرایط ماهوی رعایت شود.

۱-۶-۲-۳-۱ شرایط شکلی

به موجب ماده ۳۰۸ قانون تجارت :«فته طلب علاوه بر امضا یا مهر باید دارای تاریخ و متضمن مراتب ذیل باشد:

مبلغی که باید تأدیه شود با تمام حروف؛

گیرنده وجه؛

تاریخ پرداخت؛(اسکینی،۱۸۱:۱۳۹۰).

ماده ۷۶ قانون متحدالشکل ژنو تصریح می‌کند:«سندی که یکی از نکات مذبور در ماده ۷۵ در آن قید نشده باشد،اعتبار سفته را ندارد»

ماده ۷۵ سفته متضمن شرایط ذیل است:

عنوان«سفته» منعکس در روی سند به همان زبانی که در متن آن به کار رفته است؛

قبول بدون قید و شرط پرداخت مبلغی معین؛

تعیین تاریخ تأدیه؛

تعیین محل پرداخت؛

نام شخص که در وجه یا به حواله کرد او مبلغ تأدیه می‌گردد؛

درج تاریخ و محل صدور سفته؛

امضاء شخصی که سند را صادر می‌کند.

با توجه به موارد بالا شخصی که امضاء او شرایط اصلی سفته بوده و در صورت نبود اعتبار سفته ساقط می شود و دیگر اعتبار سند تجاری را ندارد.

۱-۶-۲-۳-۲شرایط ماهوی

با توجه ‌به این نکته که صدور سفته یک عمل حقوقی است ‌بنابرین‏ به مشابه اعمال حقوقی دیگر وقتی معتبر خواهد بود که شرایط اساسی صحت معاملات در ماده ۱۹۰ قانون مدنی را داشته باشد. قصد و رضای طرفین ،اهلیت طرفین ،موضوع معین که مورد معامله است و مشروعیت جهت معامله تعریف چک.

چک در لغت عبارت است از نوشته ای که به وسیله آن از پولی که در بانک دارند مبلغی دریافت دارند و یا به کس دیگر حواله دهند(معین،۱۲۹۹:۱۳۶۳).

ماده ۳۱۰ قانون تجارت ایران در تعریف چک مقرر می‌دارد.

«چک نوشته ای که به موجب آن صادر کننده وجوهی را که نزد محال علیه دارد بعضاً مستردد یا به دیگری واگذاری می کند».

اما ماده ۲ قانون صدور چک ،آن را سندی می‌داند که عهده بانک‌های دایر به موجب قانون ایران صادر شده باشد؛ یعنی چک از نظر قانون اخیر، نوشته ای است که عهده یک بانک صادر شده باشد و به عبارت دیگر، نوشته ای است که محال علیه آن یک بانک است.

با توجه به دو ماده فوق و عرف موجود در ایران ، چک عبارت از « ورقه ای است که به وسیله آن ، صادر کننده را که بانک در حساب او نگه داشته، خود برداشت می‌کند و یا به بانک دستور می‌دهد که آن را به شخص ثالث یا به حواله کرد شخص مذبور پرداخت کند»(اسکینی،۱۳۹۰: ۲۰۸-۲۰۷).

با توجه به تعاریف بالا می توان گفت: چک نوشته ای است که اگر کسی مبلغی نزد دیگری داشته باشد و این سند را صادر کند به موجب آن خود شخص یا دیگری مبلغ مذبور را مطالبه کند پس محال علیه می‌تواند هم بانک باشد و هم شخص دیگری ، امروزه مفهوم چک ‌به این معنا است که اوراقی که از طرف بانک ها به صاحبان حساب جاری داده می شود تا از آن به جای پول استفاده شود.

۱-۷ چک

۱-۷-۱ تاریخچه چک

بعضی مؤلفان ایرانی حقوق تجارت ، چک را واژه ای فارسی می دانند که از قدیم در ایران رایج بوده است؛ هر چند برای این ادعای خود دلیلی قانع کننده ندارند به نظر می‌رسد لفظ چک که در آثار بعضی نویسندگان و شاعران قدیم ایرانی دیده می شود، به فتح حرف«چ» باشد که به معنی قول و تعهد کتبی است . واقعیت این است که چک قدمت تاریخی زیادی ندارد و ابتدا در قرن هفدهم در انگلستان مورد استفاده قرار گرفته است وجه تسمیه آن نیز این است که در زبان انگلیسی چک(check) به مفهوم بازرسی و بررسی است از آنجا که بانک‌ها برای پرداخت وجه مندرج در سند، موجودی محیل را نزد خود بازرسی و بررسی می‌کنند، این سند ، چک نامیده شد. فرانسویان که چک را به تقلید انگلستان وبه موجب قانون ۱۴ ژوئن ۱۸۶۵ به کار گرفتند، ابتدا آن را (chec) نامیدند؛ اما بعداً این کلمه کاملاً شکل فرانسه به خود گرفت و به «cheqe» تبدیل شد.

قبل از به کار بردن چک، اشخاص برای استفاده از وجود خود در بانک از برات به روّیت و یا قبض قابل انتقال می‌کردند. از آنجا که استفاده از این اسناد مستلزم پرداخت حق تمبر سنگینی بود؛ برای توسعه بخشیدن به مؤسسات اعتباری و نیز تشویق مردم به پس انداز، قانون گذار فرانسه در ۱۴ ژوئن ۱۸۶۵ قانون مذکور را وضع کرده با چک را ایجاد کرد که از پرداخت هر گونه وجهی به عنوان حق تمبر معاف بود .

در انگلستان، چک در شکل فعلی خود احتمالاً در قرن شانزدهم تیر وجود داشته است؛ ولی این نکته مسلم است که در قرن هفدهم مورد استفاده قرار می گرفته و در اواسط قرن هجدهم توسعه پیدا ‌کرده‌است . حقوق انگلستان که چک را «براتی به رؤیت که برروی بانکداری صادر شده باشد» تلقی می کرد، ابتدا مقررات راجع به چک را در قانون موسوم به «قانون بروات»(مورخ ۱۸۸۲) و پس در قانونی به نام «قانون چک‌ها» (مورخ ۱۹۵۷) ، تدوین کرد. این حقوق بر قانون گذار ایالات متحده تأثیر فراوان گذشته و مبنای قانون موسوم به « قانون اسناد قابل انتقال » این کشور قرار گرفته است.

البته ، بعداً با وضع قانون موسوم به «قانون تجارت متحدالشکل» حقوق امریکا ویژگی‌های خود را به دست آورد.

در ایران تا قبل از سال ۱۳۱۱ سندی به نام چک وجود نداشت ؛ اما در این سال قانون تجارت به تصویب رسید و چند ماده آن نیز به چک اختصاص یافت (مواد ۳۱۰ لغایت ۳۱۷). از آن تاریخ ، برخلاف برات و سفته چک دچار تحول شد. و مقرراتش تا حدودی از برات و سفته متمایز گشت؛ از جمله آنکه برای چک مقررات جزایی در نظرگرفتند.

«این فرضیه‌ها دیگر مورد تردید قرار نمی­گیرند و کمتر ‌در مورد آن ها بحث می شود. چنین رفتار (اجتنابی) بویژه در زمانی روی می‌دهد که اگر یادگیری ‌بر اساس تجربیات تلخ در تاریخ یک سازمان باشند، که در نهایت منجر به ایجاد رفتار متقابل گروه نسبت به آنچه باشد که در افراد موجب دافعه و واپس رانی شود. اگر کسی فرهنگ را ‌به این صورت درک کند، مشخص می شود که چرا تغییر فرهنگ اینقدر مشکل است».

غالباً به واسطه ارزش­ها و فرضیه­ هایی تعیین می‌شوند که در برابر آزمون زمان ایستادگی نموده اند و به تدریج به صورت بدیهی و مسلم درآمده و در برابر تغییرات مقاومت ‌می‌کنند. سرانجام، شاین اعتقاد داشت که لایه سوم، کلید تغییرات سازمانی موفق را در خود دارد و در درک این مطلب کمک می­ کند که چرا یک سازمان، اینگونه عمل می‌کند.

شاین همچنین در مدل خود بر کار لاورنس و لورش^[۵۱] (۱۹۶۷) تأکید دارد که پیشنهاد کرده‌اند یک سازمان در تعقیب و پیگیری کارایی، با تناقض بین انسجام درونی و تطابق بیرونی مواجه است. انسجام و یکپارچگی درونی، اشاره به فرایند و محیط درونی یک سازمان دارد و تطابق و سازگاری بیرونی، اشاره به تقاضاهای بیرون از سازمان برای تغییرات و نوآوری در محصولات، سروکار داشتن با درخواست های مشتریان و … دارد. مفهوم فرهنگ گروهی که از تضاد انسجام درونی سازمان در مقابل تطابق بیرونی شکل گرفته است، ریشه ­های خود را در تئوری گروه کوچک به عنوان یک بُعد دارد که در مطالعات گروهی و به صورت مجموعه ای از وظایف عمده بیرونی و درونی پدیدار شده که همه گروه‌ها با آن مواجه هستند و باید یاد بگیرند تا از عهده آن ها برآیند. فرهنگ گروهی به صورت واکنش یاد گرفته شده به هر یک از این وظایف به وجود آمده است.

علاوه براین، هاچ^[۵۲](۱۹۹۳)، مدل دینامیک های فرهنگی را با بهره گرفتن از دیدگاه های تفسیری نمادین و شاین ایجاد ‌کرده‌است و پیشنهاد می‌دهد که« فرهنگ از طریق فرایندهای تجلی و بروز، تحقق، نمادسازی و تفسیر به وجود آمده است» و حاصل مصنوعات، ارزش‌ها، فرضیات با نمادها (سمبل های) معرفی شده به عنوان یک عنصر مجزاو جدید فرهنگ می‌باشد. سرانجام دنیسن (۱۹۹۷) سه سطح فرهنگ شاین و ابعاد انسجام درونی انطباق بیرونی و بُعد انعطاف پذیری در مقابل بُعد کنترل کوئین و روهباق (۱۹۸۸) ترکیب نمود و بدین ترتیب، فرهنگ سازمانی به صورت مجموعه ای از فرضیات پایه ای شناخته شد که اعضا در فرایند حل تنش های انسجام درونی در مقابل انطباق بیرونی و کنترل در مقابل انعطاف پذیری،به طور مشترک به کار می‌گیرند(شاین،۱۹۸۵و۱۹۸۰و۱۹۷۰و۱۹۶۵).

۲-۹-۲- چارچوب ارزش­های در حال رقابت:

چارچوب ارزش­های در حال رقابت، ‌بر اساس تحقیقات کوئین و روهباق (۱۹۸۱) بر ارزشهایی تمرکز دارند که سازمان حفظ می‌کند تا از کارایی آن اطمینان حاصل شود. این کار تحقیقاتی براین پیش فرض متمرکز است که شرکت‌ها غالباً با ارزش‌های متضاد یا رقیب مواجه هستند(مثلاً تضاد بین ثبات در مقابل تغییر و تضاد بین سازمان درونی در مقابل محیط خارجی) و ‌بنابرین‏ ارتباط جنبه­ های استراتژیک (راهبردی)، سیاسی، بین افراد ،سازمان و زندگی سازمانی با عنوان فرهنگ سازمانی شناخته می شود.

ادغام انسجام درونی مدل فرهنگ سازمانی در مقابل بُعد انطباق خارجی شاین با چارچوب ارزش­های در حال رقابت (۱۹۸۱)کوئین و روهباق، بر اساس نظریات و تفاوت­های محققان و تئوریت­های سازمانی در ارتباط با شباهت یا عدم شباهت بین خروج های معیارهای کارایی، بُعد انعطاف پذیری در مقابل کنترل را برای درک بیشتر کارایی یک سازمان، اضافه کرد. تئوری ارزش­های رقیب برای مدیریت ثبات و تغییر دینامیک(پویا) است تا به ملاحظه تنش‌ها و تفاوت­های لاینفک سیستم­های انسانی بپردازد. در این تئوری، افراد به صورت عوامل پیچیده ای در سیستم­های اجتماعی پرداز تنش دیده می­ شود که همواره با دو مجموعه نیروهایی که با سرعت در حال تغییر هستند در تعامل می‌باشند.

در تلاش برای ایجاد مدل فشرده کارایی سازمانی، کوئین و روهباق(۱۹۸۱) به ادغام مدل های سیستم منطقی و طبیعی (یا روابط انسانی) تئوری های رایج گولدنر^[۵۳](۱۹۵۹) و مدل فرایند درونی و مدل سیستم های باز اسکات^[۵۴](۱۹۷۹) پرداختند. کوئین وروهباق (۱۹۸۱)این چهار مدل در تئوری سازمانی (مدل روابط انسانی، مدل سیستم باز، مدل هدف عقلانی (منطقی) و مدل سلسله مراتب (فرایند درونی) را در دو بُعد کارایی تمرکز درونی در مقابل بیرونی و تمرکز محیط انعطاف پذیر در مقابل کنترل شده، طبقه بندی کرد. مشخصات چارچوب ارزش‌های در حال رقابت انواع مدل‌های سازمانی در جدول ۳-۲ آمده است.

جدول ۲-۲: چارچوب ارزش­های رقیب مدل های تئوری سازمانی

نوع مدل تئوری سازمانی
ویژگی های فرهنگ سازمانی
روابط انسانی
سازمان بر انطباق پذیری و کنترل درونی تأکید دارد

سازمان دارای پیوستگی قوی است، کارکنان اهداف مشترک مشخصی دارند.

مشارکت و توسعه کارکنان در اولویت بالایی قرار دارند.

سیستم های باز
سازمان به انعطاف پذیری و بازارهای خارجی توجه دارد. کارکنان دارای روحیه کارآفرینی هستند، نوآوری دارای اهمیت است، کارکنان علاقمند به ارائه راه حل های خلاقانه هستند.
هدف منطقی
سازمان بر کنترل و بازار خارجی تأکید دارد. مدیران معمولاً اهمیت بالایی به نتایج می‌دهند، کارکنان احساس می‌کنند که سازمان باید از برنامه ریزی تنظیم هدف و سایر رفتارهای منطقی استفاده کند تا نرخ تولید و کارایی را به حداکثر برساند.
فرایند / سلسله مراتب درونی
سازمان بر کنترل تأکید دارد و معمولاً از نظر درونی متمرکزاست. ساختار سازمان به هم پیوسته و سلسله مراتبی است. هر چیزی بر طبق یک جریان دقیق و مشخص انجام می شود.

منبع:(کوئین و روهباق ،۱۹۸۱)

مدل روابط انسانی از انعطاف پذیری و کنترل درونی استفاده می‌کند. در این نوع از فرهنگ، مشارکت کارکنان تشویق می­ شود، اهداف مشخص هستند و روابط کارکنان به صورت شخصی و محترمانه است. تمایل رهبران به سوی رفتاری مشارکتی، با ملاحظه و حامی است که برقراری تعامل از طریق کار گروهی را تسهیل می­ کند. در مدل روابط انسانی، معیارهای کارایی شامل توسعه انرژی انسانی و تعهد اعضا است. در مدل سیستم باز، انعطاف پذیری و تغییر مورد تأکید قرار ‌می‌گیرد، اما تمرکز اساسی بر محیط خارجی حفظ می­ شود. این جهت­گیری، بر رشد، تحصیل منابع، خلاقیت و انطباق و سازگاری با محیط خارجی تأکید دارد.

۵-۱- فرضیه های پژوهش

فرضیه کلی :

فناوری اطلاعات برمیزان سیالیت ،یادآوری ،انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس فیزیک یک مؤثر است.

فرضیه های جزئی :

• • کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک ۱ بر میزان خلاقیت(سیالیت) دانش آموزان در این درس تاثیرگذار است.

• • کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک ۱ بر میزان یادآوری محتوای این درس تاثیرگذار است.

• کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک ۱ بر میزان انگیزه پیشرفت تحصیلی در این درس تاثیرگذار است.

– کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش درس فیزیک بر میزان پیشرفت تحصیلی در این درس تاثیرگذار است.

۶-۱- تعریف نظری و عملیاتی اصطلاحات پژوهشی

فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) ^[۳]

عبارت است از «گرد آوری، سازماندهی، ذخیره سازی، نشر واستفاده از اطلاعات در قالب تصویر، صوت، گرافیک، متن ، عدد و … با بهره گرفتن از ابزا ر رایانه ای و مخابراتی » (رئیس دانا، ۱۳۸۱).

منظور از فناوری اطلاعات و ارتباطات در این تحقیق استفاده از نرم افزار های آموزش ریاضی و فیزیک مثل نرم افزار جئوجبرا ، لوح های فشرده آموزشی، نرم افزار ارائه گرافیکی مطالب، پاور پوینت ، ماشین حساب ونرم افزار مدیریت محتوا ^[۴]است که طبق بسته آموزشی طراحی شده به مرحله اجرا در خواهد آمد.

انگیزه پیشرفت تحصیلی^[۵]:

انگیزش اسم مصدر از انگیزیدن بوده و در لغت به معنای تحریک و ترغیب، تحریص و هیجان آمده است و در اصطلاح، عبارت است از میل و رغبتی که فرد برای رسیدن به هدفی از خود نشان می‌دهد . هر قدر این انگیزه و رغبت بیشتر باشد ،فرد تلاش افزون تری از خود نشان می‌دهد(پارسا، ۱۳۷۴)؛ روبینز (۱۹۹۳(انگیزه پیشرفت را سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه ملاک های مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت می‌داند و معتقد است کسی که دارای انگیزه پیشرفت است این تمایل را دارد که کارش را به خوبی انجام دهد و به صورت خود جوش به ارزیابی عملکرد خود بپردازد. رفتارهای پیشرفت گرای افراد نشانه هایی از انگیزه پیشرفت آنان است )به نقل از سیف ۱۳۷۹) .در این تحقیق انگیزه پیشرفت در درس فیزیک مورد نظر است که توسط پرسشنامه ی اصلاح شده ی هرمنس سنجیده خواهد شد.

خلاقیت^[۶]:

فرهنگ علوم تربیتی خلاقیت را عبارت از استعداد و توانایی پیدا کردن راه حل تازه برای حل یک مشکل ، یا سبک و روش های نو برای تعبیرهای هنری دانسته است و گیلفورد خلاقیت را نوعی توانایی فکری می‌داند و معتقد است که اطلاعات گذشته به هم نزدیک می شود و محصولی جدید ایجاد می‌کند (آرمند، رشد معلم ،١٣٧٣ ،ص ١٠٣).

خلاقیت دارای سه مؤلفه (سیالی، انعطاف و ابداع) می باشدکه در این پژوهش فقط به بررسی مؤلفه‌ سیالیت پرداخته می شود و سیالی در لغت به معنای روان بودن ذهن و فکر است در این تحقیق منظور از سیالی توانایی تولید افکار و ایده های متعدد است . سیالی ، موجب می شود تا دانش آموز بتواند افکار و ایده های متعدد فراوانی تولید کند . سیالی خود را در قالب اندیشه و هم در قالب کلام نشان می‌دهد .

در این تحقیق با توجه به اهداف پژوهش، ارزیابی تاثیر آموزش به کمک فاوا بر سیالیت ذهن دانش آموزان در زمینه ی درس فیزیک مد نظر بوده است لذا به منظور ارزیابی میزان سیالیت از آزمون سیالیت عابدی استفاده شده است.

یادآوری ^[۷]:

فرایندی است که از طریق آن اطلاعات از حافظه فرا خوانده می شود بسته به اینکه مطالب برای چند ثانیه( حافظه فعال) مورد نظر باشد یا برای مدتی طولانی تر (حافظه ی دراز مدت )

در این پژوهش منظور از یادآوری (میزان یادآوری مفاهیم مطرح شده درطول یک جلسه تدریس درس فیزیک درانتهای جلسه و جلسه ی هفته بعد است).

پیشرفت تحصیلی ^[۸]

برای اینکه به تعریفی از پیشرفت تحصیلی دست یابیم و مفهوم آن روشن شود ابتدا باید مفهوم افت تحصیلی روشن شود. افت تحصیلی یا افت عملکرد تحصیلی درس دانش آموزان از سطحی رضایت بخش به سطح نامطلوب است؛ چنانچه فاصله ی قابل توجهی بین استعداد بالقوه و استعداد بالفعل فرد در فعالیت های درسی مشهود باشد. چنین فاصله ای را افت تحصیلی می‌نامند(افروز، ۱۳۷۵، به نقل از عصار،۱۳۷۸).

روشن است که افت تحصیلی فقط در مردودی یا تجدیدی خلاصه نمی شود و ‌در مورد هر دانش آموزی که یادگیری های او کمتر از حد توان و استعداد بالقوه و در حد انتظار باشد صدق می‌کند. ‌بنابرین‏ حتی دانش آموزان تیزهوش نیز ممکن است دچار افت تحصیلی شوند. اکنون با روشن شدن مفهوم افت تحصیلی می توان مفهوم پیشرفت تحصیلی را به صورتی شفاف دریافت. چنانچه آموخته های آموزشگاهی متناسب با توان و استعداد فرد بوده و در یادگیری فاصله ای بین توان بالقوه و توان بالفعل او نباشد می توان گفت: دانش آموز به پیشرفت تحصیلی نایل گردیده است (عصار،۱۳۷۸).

در این پژوهش منظور از پیشرفت تحصیلی نمره پایانی دانش آموزان در درس فیزیک است .

مدارس هوشمند ^[۹]

مدرسه هوشمند مدرسه ا ی است که علاوه بر استفاده از امکانات فیزیکی مدرسه و برنامه هایی مانند سایر مدارس تلاش دارد تا با تجهیز به امکانات رایانه ای و فناوری های مربوطه کنترل و مدیریت خود را بر این اساس مبتنی کند و محتوای اکثر دروس را الکترونیکی کرده و ارزشیابی و نظارت سیستم را هوشمند گرداند در این پژوهش ‌از مدارس هوشمند آموزش و پرورش ناحیه دو اراک و از میان آن ها مدرسه شاهد حاج عباس نجفی انتخاب گردید و مورد ارزیابی قرار گرفت.

فصل دوم

ادبیات تحقیق

در این فصل ابتدا در ارتباط با تاریخچه استفاده از فناوری در آموزش مطالبی بیان شده سپس به بیان اهمیت آموزش به کمک فناوری اطلاعات و ارتباطات و جنبه‌های مختلف تاثیر آن در امر آموزش بویژه آموزش فیزیک پرداخته شده است مبحث پایانی این فصل بیان تحقیقات داخلی و خارجی در ارتباط با کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش است .

۱-۲- تاریخچه استفاده از فناوری در آموزش

۶-قصه گویی با استعاره های هنری یا کلامی (کوک تایلر و سیلورمن^[۳۴] ۲۰۰۴ ):

این فن برای کودکانی مفید است که تجربه فقدان دارند در این فن درمانگر از کودک می‌خواهد تصویری بکشد که بیانگر احساسات او پیش از فقدان (مثلا جدایی والدین ) باشد و ‌در مورد آن قصه ای بگوید . پس از آن از او می خواهند تصویری بکشد که بیانگر احساسات او پس از فقدان باشد و قصه ی آن را بیان کند . ‌به این ترتیب کودک در شناسایی و بیان احساساتش مهارت پیدا می‌کند.

۷-قصه گویی اسناد جانوری (آراد ۲۰۰۴ به نقل از سیلور ۲۰۰۷): این فن مستلزم مشارکت اعضای خانواده است در این فن به هر یک از اعضای خانواده نقش یک جانور داده می شود سپس از هر یک از اعضای خانواده خواسته می شود قصه ی کوتاه درباره شخصیت جانوری خودشان بگویند. به گونه ای که قصه آن ها دارای آغاز پایان و میانه باشد . در این فن همه ی کودکان از سنین مختلف می‌توانند شرکت کنند . اسناد اسامی جانور به اعضای خانواده فضایی سرگرم کننده و بدون تهدید فراهم می‌کند به گونه ای که آن ها می‌توانند از راه شخصیت جانوری ویژگی های شخصیتی و روابط بین فردی را توصیف می‌کنند و بدین شیوه آزادانه فرصت می‌یابند احساسات و آرزوها و افکار و ترس ها و تخیلات و حتی احساسات پرخاشگرانه خود را در قالب شخصیت های جانوری ابراز کنند. درمانگر قصه ها را ثبت و یا ضبط می‌کند . پس از اینکه همه ی اعضای خانواده قصه هایشان را بیان کردند درمانگر از آنان می‌خواهد برای قصه هایشان یک عنوان انتخاب کند و به یک جنبه ی اخلاقی آن اشاره کنند اگر کودکان قادر به درک جنبه ی اخلاقی آن نبودند از آن ها پرسیده می شود قصه ی مورد علاقه ی آن ها چه بوده است و از آن چه آموخته اند . همچنین از کودکان خواسته می شود تصویری از قصه ای که خودشان گفته اند ترسیم کنند . سپس درمانگر به نخستین قصه ی ارائه شده در گروه بر می‌گردد و آن را با صدای بلند می‌خواند و آنگاه با پرسش هایی اعضای خانواده را به بحث وارد می‌کنند . این پرسش ها می‌توانند ‌در مورد بخش های خوشایند یا ناخوشایند قصه از نظر اعضاء افکار و احساسات جاری در قصه و پیامدها ونتایج قصه باشد.

۸-قصه گویی با نمد: در این روش کودکان ترغیب می‌شوند تا با تخته های نمد و قطعات نمد سیاه و برخی وسایل دیگر متناسب با صفحه های نمد به صورت کلامی و دیداری قصه هایی ساخته و بگویند . همچنین در این روش تصاویر و کلمات از صفحات چاپ شده کتاب ها بریده می شود و به آن حیات و حرکت داده می شود . پس از بیان قصه توسط کودک درمانگر بر مبنای زمینه‌های شخصی و فردی کودک نمادهای قابل تفسیر در قصه را در می‌یابد . سپس با تعبیر قصه برای کودک به او در درک احساساتش و نوع مشکلات موجود کمک می کند . قصه گویی با نمد به ویژه در کلاس درس و محیط های آموزشگاهی بازدهی خوبی دارد . (بالفر ۲۰۰۵^[۳۵]).

۹-تغییر قصه زندگی خود: دیلالو و همکارانش (۲۰۰۲ به نقل از طهوریان ۱۳۸۴) فن دیگری ارائه کردند . ‌به این صورت که می توان از کودکان خواست تا قصه ای ‌در مورد زندگی خودشان بنویسند قصه ای که بیانگر تجربه ها و احساسات و افکار و شیوه ی زندگی خودشان باشد و پس از ارائه قصه توسط کودک از او خواسته می شود که قصه جدیدی را با نقش تازه ای بنویسد . نقشی که نشانگر رویارویی مؤثر او با موضوعات روزمره زندگیش باشد . آن ها به مراجعانشان کمک می‌کردند تا به قصه های شخصی خودشان درباره لکنت پایان دهند و قصه های دیگری برای خودشان بسازند به گونه ای که در این قصه ها خیلی روان و سلیس می توانستند صحبت کنند.

۱۰-ایجاد تغییرات زبانی – نمادی (مانتیگل ۲۰۰۴ پریرخ و مجدی ۱۳۸۸): ایجاد تغییرات زبانی – نمادی از شیوه های دیگر قصه گویی است. روش اجرا ‌به این صورت است که ابتدا از کودک خواسته می شود قصه ای که آغاز میانه و پایان داشته باشد بنویسد . سپس به گفتگو درباره ی احساسات و افکار قهرمان قصه هنگام استفاده از این نمادها پرداخته می شود و سپس از کودک خواسته می شود احساسات و افکار قهرمان قصه هنگام استفاده از این نمادها را بازگو گند . گام سوم تلاش برای معنی سازی جدید با بهره گرفتن از ادبیات سازنده و مثبت است ‌به این صورت که از کودک خواسته می شود قصه ای را با تغییر واژه ها و جمله ها ‌به این معنی است که کودک واژه ها و جمله هایی که بار منفی دارند را تغییر می‌دهد. مثلا در ادبیات مطلق گرایانه مانند من باید ۲۰ شوم یا ادبیات ناتوان کننده مانند من نمی توانم یا ادبیات سلب مسئولیت مانند من خیلی بدبخت و بی لیاقتم یا ادبیات فاجعه ساز و پرخاشگرانه دیگر را به واژه ها و جمله های مثبت و سازنده تغییر دهد. مانند من تلاش می کنم ۲۰ بگیرم وسعی خواهم کرد من اشتباه کردم در این کار موفق نبودم ولی در کارهای دیگر موفق بودم.

۱۱-فن جعبه دکمه: این روش برای کودکان و نوجوانانی مناسب است که در برقراری ارتباط پیش قدم نمی شوند . یک جعبه ی بزرگ پر از دکمه ای که احساس می‌کند حرفی می زند انتخاب و علت انتخاب خود را در قالب قصه ای بیان کند و سپس دکمه را روی لباس خود
( یا تکه پارچه ای ) بدوزد. (دهقان و پریرخ ۱۳۸۵).

۱۲-بازی نوشتن قصه ی دوجانبه (اسکات ۱۹۹۵ به نقل از چهارمحالی ۱۳۸۴): در این شیوه درمانگر قصه ای را نیمه تمام ارائه می‌کند و از کودک می‌خواهد آن را تکمیل کند یا قصه را شروع کند و تکمیل بخش هایی از آن را به کودک واگذار می‌کند . برای مثال درمانگر می‌گوید امروز می‌خواهیم برای یکدیگر قصه تعریف کنیم من قصه را شروع می کنم ولی دوست دارم بخش هایی از قصه را خودت بسازی و بگویی و بعد دوباره من می گویم و باز جایی از قصه را خالی می گذارم تا تو بگویی . بدین ترتیب درمانگر مثلا می‌گوید روزی بود و روزگاری شاهزاده ای که دوست داشت ….. اینجا از کودک دعوت می‌کند بگوید که شاهزاده چه دوست داشت . شاید کودک بگوید که دوست داشت: در حوالی شهر اسب بازی کند . درمانگر ادامه می‌دهد : همین که شاهزاده اطراف شهر اسب سواری می کرد به خاطر آورد که …. دوباره قصه را متوقف می‌کند و از کودک می‌خواهد قسمت بعدی قصه را تکمیل کند.

۱۳-موجز گویی : در این فن قصه گو از کودک می‌خواهد با طرح و شخصیت های داستان ارتباط بر قرار کند تا سرانجام او را به سوی تغییر رفتار سوق دهد. در خلق قصه باید مجموعه حوادثی آورده شوند که همانند و یا مشابه شرایط واقعی کودک است و نباید جزییات خاص آن را بیان کرد از آنجا که هیچ گاه دقیقا نمی دانیم که ماهیت مسئله مورد نظر چیست و کودک چه درکی از آن دارد و شرایط را چگونه احساس می‌کند. ‌بنابرین‏ قصه باید جزییات را به کودک واگذارد . کودکان توصیفات کلی و تصریح نشده را با تصورات خود پر می‌کنند. (مک ۲۰۰۲).