از این رو پیاژه فرایند­های شناختی را از بازتاب­های اولیۀ کودک تا تفکر انتزاعی در چهار مرحله بررسی می­ کند: مرحلۀ حسی حرکتی، مرحلۀ پیش­عملیاتی، مرحلۀ عملیات عینی و مرحلۀ صوری (بلاک و پوپ^[۸۵]، ۲۰۰۸). این مراحل به ترتیب از تولد تا دو سالگی، از دو سالگی تا حدود هفت سالگی، از هفت سالگی تا یازده تا دوازده سالگی، و از حدود یازده یا دوازده سالگی تا حدود چهارده یا پانزده سالگی را شامل می­ شود (السون و هرگنهان، ۲۰۰۹، سیف، ۱۳۸۹). هریک از این مراحل تحول شناختی، ساخت و عملکرد ویژۀ خود را دارند و هریک بر دیگری بنا می­شوند؛ یعنی هر ساخت در عین حال که حصول یک مرحله را تحقق می­بخشد، نقطۀ آغاز مرحلۀ بعدی نیز به شمار می­رود (کدیور، ۱۳۸۵). ورود کودک به هر مرحله در زمرۀ طی کردن مراحل پیشین است، همچنین بنا به نظر پیاژه هر کودک باید طبق ترتیب معینی از مراحل تحول شناختی عبور کند. برای مثال هیچ کودکی نمی­تواند از مرحلۀ پیش­عملیاتی به مرحلۀ عملیات انتزاعی برسد، مگر این که مرحلۀ عملیات عینی را گذرانده باشد. علت این امر این است که هر مرحله ‌بر اساس تکمیل مراحل قبلی است و از مراحل قبلی نشأت ‌می‌گیرد. به عبارت دیگر از آنجا که هر مرحله پایه و اساسی برای مراحل جدید فراهم می­ کند، توانایی‌های شناختی جدید، متفاوتی برای سازگاری با محیط به آموخته­های قبلی کودک اضافه می­ شود (وادزورث، ترجمۀ امین یزدی و صالحی و فدری، ۱۳۷۸). هرچند ترتیب بروز مراحل در همۀ کودکان ثابت است اما ممکن است سرعت تحول کودکان تحت تأثیر عوامل وراثتی و محیطی (تجربه­ها) یکسان نباشد. ‌بنابرین‏ سن کودکان در مراحل مختلف تقریبی است و حد پایین و حد بالای هر دوره، ممکن است از کودکی به کودک دیگر متفاوت باشد، یعنی بعضی از کودکان زودتر و بعضی دیرتر به مرحلۀ خاصی از تحول شناختی دست می­یابند (همان، سیف، ۱۳۸۶).

۲-۳-۵-۲-۱- مرحلۀ حسی-حرکتی

پیاژه نخستین مرحلۀ تحول شناختی که از تولد تا دو سالگی می­یابد را مرحلۀ حسی-حرکتی نامید. در این مرحله کودک از طریق فعالیت‌های حرکتی به محرک­های مختلفی که به حواس او عرضه می­ شود، پاسخ می­گوید و با چشم ها، گوشها، دست ها و سایر ابزارهای حسی-حرکتی خودش به تفکر می پردازد. طی این مرحله کودک با کمک اعمال بازتابی مانند مکیدن، گرفتن و نگاه کردن، با محیط بیرون تماس حاصل می­ کند و از کیفیت و چگونگی آن آگاه می­ شود (به پژوه،۱۳۹۰). کودک در این مرحله قادر به تفکر مفهومی نیست، با این وجود از نظر شناختی طرحواره های کودک ‌بر اساس تعامل فیزیکی او و محیط شکل ‌می‌گیرد وجنبۀ عینی و آشکار دارند (سیف، ۱۳۸۶). ‌بنابرین‏ در این مرحله کودک تنها در شرایطی که ببیند، بشوند، بچشد، لمس کند، ببوید و تماس فیزیکی و جسمی با اشیاء داشته باشد می ­تواند جهان اطراف را بشناسد. پس فعالیت شناختی کودک، در طی این مرحله، مبتنی بر تجاربی است که از طریق حواس دریافت می­گردد (مییر^[۸۶] و ودسک^[۸۷]، ۱۹۷۹، به نقل از سیماتوا^[۸۸]، ۲۰۱۰).

پیاژه شش زیر مرحله برای مرحلۀ حسی-حرکتی تعیین می­ کند که در گذر از هر زیر مرحله ‌می‌توان شاهد پیچیده شدن الگوهای رفتار شناختی نسبت به زیر مرحله های قبلی بود (فلاول^[۸۹] و همکاران، ۱۹۸۵). در جدول زیر ‌به این زیر مرحله ها اشاره می­ شود.

جدول۲-۴ : شش زیر مرحلۀ حسی-حرکتی (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰، ص ۹۵)

زیر مرحله

سن

یادگیری

پایداری شیء^[۹۰]

تمرین بازتاب­ها

از تولد تا ۱ ماهگی

تکمیل بازتاب­­ها بر اثر تعامل با محیط، تحکیم بازتاب­ها بر اثر تمرین دادن آن­ها

واکنش­های چرخشی اول^[۹۱]

از ۱ تا ۴ ماهگی

ظهور اولین عادت­ها، تکرار رفتاری که معمولاً به صورت تصادفی به وجود می ­آید. واکنش متمرکز بر بدن کودک.

واکنش­های چرخشی دوم^[۹۲]

از ۴ تا ۸ ماهگی

اولین رفتار­های عمدی. واکنش متمرکز بر محیط بیرونی. ظهور توانایی تقلید.

شروع پایداری شیء^[۹۳]، جستجو شیء در پشت پرده، در صورتی که قسمتی از آن دیده شود.

هماهنگی طرحواره­ای دوم^[۹۴]

از ۸ تا ۱۲ ماهگی

شروع ادراک اثر رفتار­های خود. پیش‌بینی عمل خود و عمل دیگران. استفاده از راهبرد­های شناخته شده در موقعیت­های تازه.

جستجوی چیزی که به طور کامل در پشت پرده پنهان شده است. ناتوانی در درک یک جا به جایی قابل رؤیت.

واکنش­های چرخشی سوم^[۹۵]

از ۱۲ تا ۱۸ ماهگی

آزمایش فعال و جستجوی تازگی. تجربۀ مبتنی بر کوشش و خطا، تغییر در تکرار اعمال خود (توالی رفتاری)

توانایی درک یک جا به جایی قابل رؤیت. ناتوانی درک یک جا به جایی غیر قابل رؤیت.

ترکیب­های ذهنی^[۹۶]

از ۱۸ ماهگی تا ۲۴ ماهگی

دور شدن از عمل. ورود تدریجی به تجسم ذهنی. ترکیب مهارت­ های مختلف برای خلق راهبرد ­های جدید

توانایی درک یک جا به جایی غیر قابل رؤیت، کسب کامل پایداری شیء

منبع انگیزشبیرونیدرونیدرونیدرونیتأثیرات مهم

تقویت کننده ها،

پاداش ها،

مشوق ها

و تنبیه

نیاز به عزت نفس،

ارضای خویشتن

و خودمختاری

باورها،

اسنادهای موفقیت ‌و شکست،

انتظارات

مشارکت درگیرانه

در محیط یادگیری،

حفظ هویت از

طریق مشارکت در

فعالیت های گروه

نظریه پرداز کلیدیاسکینر^[۱۴]مازلو، دسی^[۱۵]واینر^[۱۶]، گراهام^[۱۷]لاو^[۱۸]، ونگر^[۱۹]

۲-۱-۲- ۵- نقش انگیزش در یادگیری

بیان (۱۳۸۲) نقش انگیزش در یادگیری را بسیار مهم تعریف ‌کرده‌است و بیان می‌کند که انگیزش را به عنوان نیازها و یا تمایلات و یا محرک فرد برای انجام دادن کاری تعریف کرده‌اند. لذا انگیزش وسیله‌ای در دست معلم است تا به وسیله آن میل به یادگیری را در فراگیر دامن بزند. قطع‌نظر از هزینه های گزاف آموزشی با شیوه هایی که در تدریس به کار گرفته می‌شوند، اگر شوق به یادگیری در فراگیرنده برانگیخته نشود تمایلی به یادگیری نشان داده نخواهد شد و در نتیجه آموزش اثربخش نخواهد بود با توجه ‌به این نکته است که سعی می‌شود تا در هر آموزشی با تلاش آگاهانه و مستمر انگیزش را برای یادگیری در فراگیران شکوفا کرده و ایشان را به آموختن مطالب آموزشی علاقه‌مند کرده و یادگیری زمانی اثربخش است که فراگیران برانگیخته گردند. زمانی، (۱۳۸۲) می‌گوید انگیزش می‌تواند کلیه جنبه‌های رفتاری فرد را تحت تأثیر قرار داده و نحوه ادراکات، تصورات، یادگیری‌ها و استدلال‌های انسان اثر گذاشته و با شناختن آن از طرفی موجب تقلیل مشکلات روانی شده و از طرف دیگر مقدمات رشد و شکوفایی انسان را میسر می‌سازد.

فرد دانش (۱۳۸۲) بیان می‌کند انگیزش فراگیران، یکی از مؤثرترین عوامل در کارایی برنامه های آموزشی است. برنامه های آموزشی هرقدر کامل باشد ‌در صورتیکه از مسائل انگیزشی در آن غفلت شده باشد، مؤثر و کارساز نخواهد بود بسیار مشاهده‌شده است که افرادی با فراهم بودن تمام امکانات، از یادگیری سرباز می‌زنند و گاهی این افراد اوقات خود را برای فرار از یادگیری صرف کارهای طاقت‌فرسا می‌کنند. مشاهده جوانانی که با صرف انرژی زیاد تمام‌وقت به ورزش‌های سنگین می‌پردازند و از مطالعه و آموختن دوری می‌کنند شاید نشانه‌ای از عدم انگیزش برای یادگیری در آنان باشد و مشکل آن‌ ها ارتباطی باکمی استعداد و توانایی‌های نداشته باشد. سپس اضافه می‌کند انگیزش عملاً در جهت و شدت رفتار افراد منعکس می‌شود؛ یعنی هرقدر انگیزش بیشتر باشد فرد هدف خود را با شدت بیشتر و در زمان بیشتری تعقیب می‌کند و هرقدر انگیزش کمتر باشد فرد زودتر از فعالیت یا تعقیب هدف دست برمی‌دارد و انگیزش برای یادگیری از این نظر اهمیت دارد که در صورت فقدان آن پرجاذبه‌ترین و سودمندترین آموزش‌ها بی‌نتیجه و بی‌حاصل خواهد بود و هیچ عامل دیگری نیز نمی‌تواند جایگزین عامل انگیزشی در یادگیری باشد.

۲-۱-۲- ۶- انگیزش تحصیلی

سازه انگیزش تحصیلی در مدرسه به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت مربوط است اطلاق می‌شود. انگیزش را می‌توان نیروی محرک فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده او تعریف کرد. همچنین برای توضیح و تبیین تفاوت بین دانش‌آموزانی که استعداد یکسان برای یادگیری دارند، اما پیشرفت تحصیلی آن‌ ها متفاوت است، می‌توان از این مفهوم استفاده کرد (سیف، ۱۳۸۰).

انگیزش تحصیلی یک درگیری تحصیلی یا به عبارت دیگر سرمایه‌گذاری شناختی، عاطفی و رفتاری برای پیشرفت در تعلیم و تربیت بر اساس اهداف آموزشگاهی است (حافظی، ۱۳۸۱ به نقل از تنهای رشوانلو، ۱۳۸۸).

انگیزش می‌تواند به عنوان ترکیبی از نگرش، خواسته‌ها، علاقه و تمایل دانش آموزان به‌صرف تلاش در جهت یادگیری چیزی تعریف شود (Richavd & schmhdt, 2002 به نقل از پیر کمالی و همکاران، ۱۳۹۲).

Deci & Ryan (2000) انگیزش تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و به پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند و عاملی مؤثر در یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران است.

انگیزش تحصیلی به اعتقاد فراگیران ‌در مورد توانایی خود در کسب موفقیت تحصیلی گفته می‌شود (Legault et al, 2006) انگیزش تحصیلی برای کسب دانش، مسیر معنادار و موفقیت‌آمیز و نیز خودانگاره مثبت امری ضروری است (Hidi & Harackiewicz, 2000).

۲-۱-۲-۶-۱- نظریه خود ـ تعیینی^[۲۰]

۲-۲-۲ عوامل مؤثر در توجه

از مهمترین عوامل توجه و تمرکز، هشیاری است. هشیاری توسط بخش زیر قشری^[۱۱۳] حفظ می‌گردد. سطح هشیاری توسط هسته عصب ۵ و ۷ در ساقه مغزی کنترل می شود. وقتی به صورت آب می زنیم هشیاری ما بالا می رود. یعنی عصب ۵ و ۷ را در مغز تحریک می‌کنیم. گاهی شنیدن یک خبر تأثیر زیادی در هشیاری دارد حتی بیشتر از زمانی که به صورت آب می زنیم. در اینجا سطح هشیاری توسط کرتکس بالا می رود. از دیگر عوامل مؤثر در توجه و تمرکز انگیزش است. ما همیشه با کمبود توجه مواجه نیستیم، گاهی بیش توجهی وجود دارد. مثل آسپرگر که این بیش توجهی در صحبت کردن، دیدن، شنیدن و غیره آن ها وجود دارد. یعنی وجود یک توجه که خود نوعی بیش توجهی است(پرد و گریدانوز، ۲۰۰۷).

در تمرکز و تظاهر توجه، بینایی و رفلکس خیره شدن مؤثر است اما پارامترهای دیگری نیز در آن مؤثر است از جمله حس شنوایی، لامسه و حس عمقی. فرد به محرک خیره می شود (بینایی)، ثابت می نشیند (حس عمقی) و با دستش بازی می‌کند (حس لمسی). افراد نابینا نیز توجه بسیار بالایی دارند اگرچه بروز بینایی ندارند (اسمیت، ۲۰۰۱).

سیستم های مغزی مؤثر در توجه سه بخش از جمله بخش خلفی لوب آهیانه^[۱۱۴]، برجستگی های فوقانی^[۱۱۵] و هسته پولوینار^[۱۱۶] در تالاموس است. در صورتی که هسته پولوینار در تالاموس آسیب ببیند، فرد هدف را گم می‌کند و نمی تواند توجه نهایی یا مؤثر داشته باشد (چرمن^[۱۱۷]، ۲۰۰۳). ‌نیم‌کره راست به طور کلی در توجه غالب است، اگر چه شروع و انجام آن با ‌نیم‌کره چپ است. ‌نیم‌کره راست برآیند نهایی را از عملکرد ‌نیم‌کره چپ می‌گیرد یا عملکرد نهایی را از بین می‌برد. ‌نیم‌کره راست کل نگر و برآیند نگر است اما ‌نیم‌کره چپ جزء نگر است. برای همین ‌نیم‌کره چپ اکثراً غالب است. تفکر، تفحص، جستجوگری و نتیجه گیری محصول ‌نیم‌کره راست است. محصول نهایی توجه خلاقیت است که کار ‌نیم‌کره راست محسوب می‌گردد(پرد و گریدانوز، ۲۰۰۷).

۳-۲-۲ انواع توجه

توجه به هفت زیر گروه تقسیم بندی می شود (کول، ۱۹۹۸):

1. 1. توجه متمرکز^[۱۱۸]: که عبارت است از تلاش برای تغییر جهت توجه به سوی محرک برجسته تر یا جزء برجسته تر از یک محرک (اسکایویزر^[۱۱۹]، زیمرمن^[۱۲۰]، کاک^[۱۲۱]، ۲۰۰۰). ‌به این ترتیب وظیفه اصلی توجه، برقراری تمرکز بر مکان هندسی در ترتیب پردازش اطلاعات است که از آن طریق محرک های مرتبط و غیرمرتبط با هدف متمایز می‌شوند (کَسِل^[۱۲۲]، ۱۹۹۷).

1. 1. توجه انتخابی^[۱۲۳]: عبارت است از ایجاد تمرکز بر یک جایگاه یا محرک خاص به جای توجه به چیزهای دیگر در یک محدوده زمانی خاص و محدود (اسکایویزر و دیگران، ۲۰۰۰) . بر این اساس توجه انتخابی نوعی از مهارت است که توانایی فرد را برای فیلتر کردن اطلاعات نامربوط یا پرت کننده ی حواس از اطلاعاتی که مرکزی یا مرتبط با عملکرد در حال انجام می‌باشند تعریف می‌کند (فران^[۱۲۴]، ۱۹۹۸؛ هاردن^[۱۲۵]و سال^[۱۲۶]، ۱۹۹۷).

1. 1. توجه متمایز^[۱۲۷] : عبارت است از توانایی فرد برای تمرکز روی دو مورد یا بیشتر از اجزاء منبع اطلاعاتی در دسترس.

1. 1. توجه مداوم^[۱۲۸] : عبارت است از تلاش برای برقراری تمرکز روی محرک یا جایگاه خاص برای یک دوره طولانی از زمان (اسکایویزر و دیگران، ۲۰۰۰). توجه انتخابی و توجه مداوم دو نوع از توجه هستند که به خصوص در کم توان ذهنی آسیب دیده اند. سایر انواع توجه که توسط دانشمندان تعریف شده اند عبارت اند از:

1. 1. توجه پیش بین^[۱۲۹]: جیمز^[۱۳۰] معتقد است: ” تصویری که در ذهن است همان توجه است. پیش درک نیمی از درک چیزی است که در جستجوی آن هستیم. ‌به این ترتیب توجه پیش بین، درک رخدادی در آینده نزدیک را تقویت می‌کند” ( جیمز، ۱۹۹۹).

1. 1. توجه آشکار^[۱۳۱] : نوعی از توجه است که با حرکات قابل مشاهده مانند حرکات دست و چشم همراه است. این حرکات نشان دهنده تغییر تمرکز و توجه می‌باشد.

1. توجه پنهان^[۱۳۲] : در این نوع از توجه جهت نگاه و تمرکز تغییر می‌کند. بدون آن که حرکتی بخواهد انجام شود و این نوع از توجه بدون رخداد حرکتی واضح می‌باشد(وان دی و دیگران، ۱۹۹۷).

۴-۲-۲ عملکردهای توجه

توانایی برای توجه کردن و سازماندهی عمل یک فرایند تکامل مرکزی است که مسئول انتخاب هر چه زودتر بهترین محرک برای پردازش، تخصیص منابع بین اعمالی که در حال رقابت برای انجام شدن هستند و برقراری تلاش مداوم برای انجام عمل در دست اقدام می‌باشد. ‌به این ترتیب توجه تعیین کننده کیفیت عملکرد در زمینه‌های مختلف درکی می‌باشد (زیمورا و اِنکا، ۱۹۹۸). مارتین^[۱۳۳] (۲۰۰۲) نشان داده است ناتوانی در مهار توجه می‌تواند اساس پاتولوژیک در اختلال کمبود توجه و بیش فعالی داشته باشد. از دیدگاه نورو فیزیولوژیک وجود یک هدف و یک عامل پرت کننده حواس در میدان گیرایی یک نورون ایجاد ابهام و مداخله می‌کند که این ابهام توسط توجه سرکوب می شود. علاوه بر آثار سرکوب کننده، یافته های اخیر حاکی از آن است که توجه ممکن است جریان های هدف را که در بین عوامل پرت کننده حواس قرار دارد، با تعدیل کردن شروع همزمان فعالیت عصبی شدت بخشد (چان و مارویز^[۱۳۴]، ۲۰۰۲). در این بین توجه تمرکزی فقط یک منبع از منابع اطلاعاتی را بررسی می‌کند. اما توجه تمایزی به صورت خودبه خودی بیش از یک منبع از منابع اطلاعاتی موجود- نه لزوماًً کلیه منابع- را به مراحل درکی بالاتر راه می‌دهد. ‌به این ترتیب توجه یکی از منابع پایه ذهنی برای بسیاری از فعالیت های درکی است که نیازمند جستجوی بینایی و تمایز گذاشتن میان چند محرک است ( کاچوبی^[۱۳۵] ، واشر^[۱۳۶] و ورلیگر^[۱۳۷]، ۱۹۹۷). توجه کردن به یک موضوع یا محل، کلیه فرایندهای عصبی را در کرتکس متأثر می‌کند. توجه کردن به یک شیء درک فرد از آن شیء را بهبود می بخشد ( رادریگاز و فریوالد، ۲۰۰۲). اجازه دنبال کردن موضوع متحرک یا تعیین موقعیت در زمان‌های مختلف را می‌دهد و امکان آگاهی هوشیارانه از حوادث را فراهم می‌کند (چان و مارویز، ۲۰۰۲). البته بین توجه و درک می‌تواند یک ارتباط دوطرفه وجود داشته باشد (اِسنودن^[۱۳۸]، ۱۹۹۹). همان گونه که توجه می‌تواند عملکردهای درکی فرد را متأثر کند تکنیک های توانبخشی درکی نیز توانسته است عملکردهای توجهی فرد را تقویت کند. حافظه از سایر عملکردهای ذهنی است که می‌تواند تحت تأثیر توجه قرار گیرد. توجه برای شکل گیری حافظه اخباری لازم است. با کاهش منابع توجهی برای رمزگذاری اطلاعات که با حضور عامل پرت کننده حواس ایجاد می شود، عملکردهای فرد در زمینه آزمون های اجرایی، بازگویی و درک مجدد آسیب می بیند ( منجلز^[۱۳۹]، پیکتون^[۱۴۰] و کرایک^[۱۴۱]، ۲۰۰۱). پنی^[۱۴۲](۱۹۹۸) ارتباط بین توجه در رمزگذاری کردن و یادآوری مستقیم- مثل شناسایی مجدد- و یاد آوری غیر مستقیم- مثل سریع خواندن- را بررسی ‌کرده‌است. وی نشان داده است که یادآوری مستقیم به شدت وابسته به تعریف توجه در مرحله کدبندی اطلاعات است(مک دونالد^[۱۴۳] و مک لئود^[۱۴۴]، ۱۹۹۸). با آسیب پذیری توجه تمایزی به خاطرآوری آزادانه آسیب می بیند و نسبت مواردی که در طی دوره بازشناسی به خاطر آورده می‌شوند کاهش می‌یابد( منجلز، پیکتون و کرایک، ۲۰۰۱). ‌در مورد یادآوری غیر مستقیم نیز تنها نشان دادن هدف کافی نیست بلکه باید بدان توجه شود (مک دونالدو مک لئود، ۱۹۹۸).

از آنچه که تا به حال ذکر شد می توان چنین نتیجه گرفت که آموزش برای مدیران و کارکنان باید یک امر روزمره ، مداوم و عادی تلقی گردد ، ولی متاسفانه به دلایل مختلف ، برخی از مدیران و مسئولان با امر آموزش کارکنان بسیار سطحی و کم اهمیت برخورد می‌کنند . گاهی هم دیده می شود که آموزش کارکنان توسط افرادی برنامه ریزی ، اداره و اجرا می شود که کوچک‌ترین اطلاعی ‌در مورد آموزش کارکنان ندارند . این دو موضوع باعث می شود که برنامه های آموزشی کارکنان ، چنان که در مواردی ملاحظه می‌گردد ، بی محتوا ، پراکنده و بدون هدف اجرا شود و کوچک‌ترین اثری در میزان دانش ، بینش و توانش یا نوع رفتار کارکنان نداشته و یا بعضاً نتیجه ای معکوس به همراه داشته است .

وجود چنین آموزش‌هایی در مراکز دولتی ، صنعتی و یا سایر سازمان‌ها انگیزه شرکت در کلاس‌های آموزشی را از شرکت کنندگان و مدیران سلب می کند و به همین علت هم دیده می شود که در ایجاد انگیزه ، برای شرکت در آن گونه کلاس‌های آموزش کارکنان ، بالاجبار امتیازاتی فقط مادی برای آن ها در نظر گرفته می شود که در آن صورت شرکت کنندگان صرفاً برای دریافت گواهینامه های مربوطه و استفاده از مزایای مادی آن در این کلاسها شرکت نموده و گاهی هم ممکن است مدت‌ها در انتظار بمانند ، ولی زمانی که در کلاس شرکت نمودند هیچ گونه انگیزه ای برای آموختن ندارند و صرفاً با شرکت در کلاس ، رفع تکلیف می‌نمایند . مشکل عمده و اساسی دیگر به فرض اگر برخی از دوره های آموزش کارکنان توسط صاحب‌نظران و متخصصین امر ، برنامه ریزی و اجرا می‌گردد و به همان دلیل نیز به اهداف آموزشی اعم از اهداف دانشی ، بینشی ،توانشی و رفتاری دست پیدا می‌کند ، ولی چون عملاً در محیط کار نمی توانند آموخته های خود را به کار بگیر ند اغلب ناگزیر خواهند شد کارها را بر عکس آنچه بدرستی آموخته اند ، عمل نمایند ، نسبت به امر آموزش بی علاقه و یا بی تفاوت می‌شوند یا آنکه عملاًتضادهایی بین آنان و مسئولان رده بالای آنان به وجود می‌آید .

برای حل پاره ای از مشکلات باید امور آموزش کارکنان را به افرادی محول نمود که دارای دانش ، تعهد ، آگاهی ، مهارت ، تجربه و سابقه قابل قبولی در امر آموزش باشند نه و به افرادی که بدون احساس تعهد و یا فقدان دانش و تجربه و سابقه آموزشی ، که فکر می‌کنند می‌توانند عهده دار مسئولیت‌های آموزشی گردند .

امور آموزش کارکنان را باید به افراد واجد شرایط سپرد و در آن صورت مشاهده خواهیم نمود که برنامه ریزی و اجرای صحیح دوره های آموزشی کارکنان چه اثرات مفید و مؤثری به همراه خواهد داشت .

پیشنهاد دیگر برای تقلیل موانع و مشکلات آموزش کارکنان اینکه به نظر می‌رسد بهتر است آموزش کارکنان در کلیه سطوح سازمانی به موازات یکدیگر صورت پذیرد و اگر امکانات اجازه این کار را نداد

آموزش از سطوح بالای سازمان شروع و به سطوح پایین تر تسری پیدا کند ، تا بدین وسیله یک زبان مشترک بین مدیریت و سایر کارکنان به وجود آید ، والا به دلایلی که قبلاً ذکر شد آموزش ، مشکلاتی را به همراه خواهد داشت .

دیگر اینکه برای به وجود آوردن انگیزه شرکت در دوره های آموزشی کارکنان ، باید سعی نمود محیط کار را برای اجرای آموخته های علمی کارکنان آماده ساخت و وسایل و ابزار و اختیارات لازم را به موازات مسئولیت‌ها به آنان واگذار نمود تا آثار آموزش کارکنان در سازمان ملموس گردد . (ابطحی،۱۳۸۳)

۲-۸آموزش سرمایه گذاری در سرمایه انسانی :

در تجزیه و تحلیل های اقتصادی سرمایه گذاری و سرمایه ، بیشتر روی سرمایه های فیزیکی مانند ماشین آلات ابزار یا ساختمان که در آینده با ایجاد ظرفیت تولید ، در آمد ایجاد می‌کند تمرکز می‌گردد اما دسته ای از اقتصاددانان کلاسیک مانند آدام اسمیت خاطر نشان کردند که به همان طریق مثلاً خرید یک ماشین نو یا دیگر صور سرمایه های فیزیکی ظرفیت یک کارخانه یا تشکیلات اقتصادی را افزایش می‌دهد ، تحصیلات نیز به افزایش توان تولیدی کارکنان کمک می‌کند ‌بنابرین‏ شباهتی بین سرمایه گذاری روی اقلام فیزیکی و انسان ترسیم گردید .

اما این مفهوم تقریباً تا سال ۱۹۶۰ که اقتصاد دانان آمریکایی « تئودور شولتز » هزینه سرمایه گذاری روی تحصیل را مانند یک روش سرمایه گذاری تجزیه و تحلیل کرد ، کاملاً گسترش نیافت . در سال ۱۹۶۲ « مجله سیاست‌های اقتصادی » که در امریکا چاپ می شد یک مقاله تکمیلی با عنوان « سرمایه گذاری روی انسان شروع می شود » منتشر کرد و «گری بکر » کتابی باعنوان سرمایه انسانی » منتشر کرد و در آن به تشریح یک تئوری ‌در مورد سرمایه گذاری روی تحصیلات و آموزش را تجزیه و تحلیل کرد .

از آن زمان مفهوم سرمایه انسانی در اقتصاد ، رایج گردید و اثر مفیدی روی تجزیه و تحلیل بازارهای نیروی کار ، تعیین حقوق و دستمزد و سایر مباحث اقتصادی نظیر تجزیه و تحلیل رشد اقتصادی ، داشته است . اما سرمایه گذاری روی انسان یک موضوع بحث انگیز باقی ماند . برای اندازه گیری نرخ بازگشت سرمایه گداری در آموزش تلاش‌های زیادی صورت پذیرفته است . بیشتر این تلاش‌ها از سوی منتقدانی صورت پذیرفته که معتقدند : آموزش توان تولید کارگران را افزایش نمی دهد اما توانایی‌های ذاتی و ویژگی‌های شخصیتی آن ها را بهره ورتر می‌سازد . (ساهینیدس و بوریس،۲۰۰۸)

۲-۹ اندازه گیری نرخ بازگشت سرمایه در سرمایه انسانی :

وقتی اقتصاد دانان از هزینه های آموزش صحبت می‌کنند در واقع آن ها به شباهت‌های زیادی که بین تحصیلات و سرمایه گذاری روی سرمایه های فیزیکی وجود دارد اشاره می‌کنند آن ها مدعی اند که اندازه گیری سود بخشی سرمایه گذاری روی سرمایه انسانی ( نرخ بازگشت سرمایه ) با بهره گرفتن از تکنیکهائی مانند تجزیه و تحلیل هزینه سود و ارزیابی سرمایه گذاری که قبلاً روی سرمایه های فیزیکی عملی شده ، امکان پذیر است .پولی که برای تحصیلات ، آموزش یا مراقبت‌های بهداشتی اختصاص می‌یابد سرمایه گذاری روی سرمایه انسانی در نظر گرفته می شود زیرا ، عایدی طول دوره زندگی کارگرانی را که از تحصیلات ، آموزش یا سلامتی بیشتری برخوردار ند بالا می‌برد .« آدام اسمت » در کتاب ثروت ملل می‌گوید به دست آوردن مهارتهایی در دوره تحصیل یا کارآموزی مستلزم هزینه هایی است این مهارت‌ها نه فقط قسمتی از ثروت و دارایی افراد به حساب می‌آید ، بلکه ثروت جامعه ای که فرد بدان تعلق دارد

را نیز تشکیل می‌دهد «مارشال » نیز می‌گوید ، هزینه برای آموزش با ارزشترین چیز محسوب می شود زیرا هم امکان تولید را افزایش می‌دهد و هم سود سرشاری را عاید سرمایه گذار می‌کند و از این راه بسیاری از افراد فرصت بروز استعداد نهایی خود را می‌یابند .

جدول ۲-۱ : مقایسه نرخ بازگشت سرمایه در سرمایه گذاری برروی تحصیلات

کشور

تعداد

شخصی

اجتماعی

دبستان

راهنمایی

سطوح بالاتر

ازجمله معضلات زیربنایی که مبحث ساختار مالکیت درباب تئوری حاکمیت شرکتی بر آن اساس تکوین یافته است تضادمنافع بین سهام‌داران و مدیریت، اعمال کنترل مطلق از سوی سهام‌داران عمده، کاهش توان کنترل و نظارت سهام‌داران جزء بر امورشرکت و منحصر شدن اتخاذ تصمیمات ازسوی مدیران می‌باشد .زمانی که اتخاذ تصمیمات منحصراً در اختیار مدیران شرکت باشد. در این صورت سهام‌داران در مجامع عادی سالانه، تنها به صورت نمایشی و به منظور تأیید تصمیمات مدیران حضور پیدا می‌کنند.

اصول حاکمیت شرکتی مصوب سازمان همکاری اقتصادی و توسعه در سال ۱۹۹۹ توسط وزرای عضو به امضاء رسید و از آن زمان به عنوان مبنائی بین‌المللی برای سیاست گذاران، سرمایه گذاران، شرکت ها و سهام‌داران در سراسر دنیا قرار گرفت. پس از آن مبحث حاکمیت شرکتی گسترده شد. سیاست گذاران در حال حاضر ‌به این مسئله اذعان دارند که اشاعه اصول حاکمیت شرکتی می‌تواند به ثبات بازارهای

مالی، تشویق سرمایه گذاری و رشداقتصادی منجر شود. شرکت ها نیز ‌به این نتیجه رسید ه اند که اجرای صحیح اصول حاکمیت شرکتی می‌تواند در عرصه رقابت به آن ها کمک کند .می توان گفت انتخاب روش و تصمیمات ساختار سرمایه که ارزش شرکت را افزایش دهد با اهمیت است. ساختار سرمایه یک شرکت ترکیب بدهی و حقوق صاحبان سهام است ، شرکتی که هیچگونه بدهی نداشته باشد یک شرکت با ساختار سرمایه ای است و از طرفی عملکرد مالی یعنی: درجه یا میزانی که شرکت به ‌هدف‌های‌ مالی سهام‌داران در راستای افزایش ثروت نائل می‌آید. ارزیابی نیز از ضروریات برنامه ریزی است ، ارزیابی نه تنها در انتخاب استراتژی و ساختار مالی به مدیریت کمک می‌کند بلکه نشان می‌دهد که چگونه استراتژی و ساختار مالی بر ارزش بازار سهام اثر می‌گذارد. هدف اصلی در تصمیمات ساختار سرمایه ایجاد ترکیبی مناسب از منابع نقدی بلندمدت به منظور حداقل سازی هزینه سرمایه واحد اقتصادی و از آن طریق حداکثر کردن ارزش بازار واحد اقتصادی می‌باشد. تأمین کنندگان منابع مالی، سرمایه گذاران^[۱] و اعتبار دهندگان ^[۲]می‌باشند. که هر گروه به دنبال منافع خود می‌باشند، آنچه که تأمین کنندگان را تشویق می‌کند تا منابع خود را در فعالیت مشخصی به کار گیرند ، عملکرد مطلوب آن فعالیت است ،که به دنبال آن ارزش شرکت و در نتیجه ثروت سهام‌داران افزایش می‌یابد. با توجه به اینکه هزینه های تأمین مالی متفاوت می‌باشد، از دیدگاه شرکت هزینه بدهی کمتر است چون بدهی مستلزم پرداخت بهره به بستانکاران می شود و از نظر قوانین مالیاتی چنین هزینه‌ای قابل قبول است از طرفی دیگر افزایش بی رویه بدهی ریسک ورشکستگی^[۳] را افزایش می‌دهد و باعث کاهش ارزش سهام شرکت می شود.

۲-۲- مالکیت نهادی ‌و مباحث مرتبط با آن

۲-۲-۱- حاکمیت شرکتی

برای این واژه، معانی متعدد از نظر لغوی شده است.این واژه در معانی حاکمیت شرکتی ،حاکمیت مشترک ، حاکمیت سهامی وراهبری سازمان به کار رفته و از کلمه لاتین ( Gubernare) به معنای هدایت کردن گرفته شده است.که معمولا برای هدایت کشتی به کار می رودودلالت بر این دارد که حاکمیت شرکتی مستلزم هدایت است تا کنترل (یگانه، ۱۳۸۵،ص ۲۱).از بین معانی فوق صاحب‌نظران در علوم اقتصادی و حسابداری در ایران بیشتر معنی حاکمیت شرکتی را برای واژه مذبور به کار برده اند که ترجمه چندان گویایی نیست زیرا در این معنی ، عبارت حاکمیت به طور مطلق به کار رفته است که در برگیرنده حاکمیت اعم از شرکتی وغیر شرکتی است.از آنجا که کاربرد واژه مذبور عمدتأ مربوط به سیستمی می‌شود که از طریق آن بتوان سازوکاری مناسب برای هدایت وکنترل شرکت‌ها و بنگاه های اقتصادی ایجاد کرد، لذا نزدیک ترین و مانوس ترین معنایی که می توان برای واژه مذبور انتخاب کرد«نظام راهبری شرکتی» است چرا که لفظ حاکمیت در شرکت‌های سهامی که دارای شخصیت حقوقی خصوصی هستند چندان مناسب نیست.روح اصلی این واژه به چگونگی اداره وکنترل وهدایت شرکت‌ها بویژه به نقش مدیران بر می‌گردد وچارچوب یک نظام ‌پاسخ‌گویی‌ را در مقابل سهام‌داران بیان می‌کند. به بیان دیگر، سخن نظام راهبری شرکتی یک راهبرد حقوقی و مدیریتی است که برغم تعابیر گوناگون که از آن وجود دارد اصل ‌پاسخ‌گویی‌ هیئت مدیره ونظارت دائمی سهام‌داران بر عملکرد شرکت، جزء عناصر اصلی و دائمی آن به شمار می رود.کوشش برای کاربرد این عناصر در اداره شرکت‌ها از اهمیت ویژه برخوردار است. با وجود این لازمه نظارت برعملکرد مدیران از طریق نظام راهبری شرکتی شفافیت است. بدون وجود یک سیستم ارتباطی و اطلاع رسانی که از مجرای آن نظارت بر عملکرد شرکت‌ها از سوی سهام‌داران، دولت، نهادهایی همچون سازمان بورس اوراق بهادار امکان پذیر باشد شکل گیری این نظام راهبردی را غیر ممکن می‌سازد.در سال ۱۹۸۰ این واژه ابتدا مورد توجه صاحب‌نظران اقتصادی قرار گرفت سپس علماء حقوق آن را در ارتباط با مسائل مربوط به حقوق شرکت‌ها به کار بردند. نخستین کتابی که در انگلستان به مباحث مربوط به نظام راهبری شرکتی از بعد حقوقی بدان نگریسته است تحت عنوان(cooperative Game Theory of the firm) است که در سال ۱۹۸۴ منتشر گردید. (p.31 Anna,Grandon, 2004,). یکی از موضوعات محوری در این کتاب به اصل تفکیک مالکیت از کنترل (separation of ownership and conrol) باز می‌گردد تفکیک مالکیت از کنترل ویژگی مهم شرکت‌های بزرگ عام است. در شرکت‌هایی که مالک در آن ها مدیریت شرکت را بر عهده نداشته وسهامداران مجبورند اختیارات خود راجهت اداره شرکت به مدیران تفویض نمایند.(Berle and means, 1932, p.78). ‌بنابرین‏، بحث اصول راهبری شرکتی تا دهه ۱۹۸۰ موردتوجه جدی قرار نگرفته بود زیرا تصور بر این بود که می توان با تغییر وتحول در ساختارهای بیرونی، حقوق سهام‌داران را تضمین و کارایی شرکت‌ها را بهبود بخشید، حال آنکه کنترل شرکت بدون توجه به بازسازی ساختار درونی شرکت کاری بس مشکل است.لذا در این راستا بود که از دهه ۱۹۸۰ به بعد بحث نظام راهبری شرکتی مطرح گردید.

۲-۲-۲- تعریف اصطلاحی از نظام راهبری شرکتی

جهت روشن تر شدن مفهوم (Corporate Governance) از سوی صاحب‌نظران تعاریف متعدد ‌و متنوع ابراز شده است که دستیابی به یک تعریف واحد که در برگیرنده معانی آن در علوم مختلف از جمله علم حقوق،اقتصاد ومدیریت باشد،آسان نیست ‌بنابرین‏، تعریفی که از جامعیت ومانعیت برخوردار باشد از مفهوم راهبری شرکتی وجود ندارد، بلکه تعاریف ذکر شده هر کدام از زاویه ای خاص ‌به این مفهوم نگریسته اند.هر کشوری با توجه به نوع فرهنگ،علائق، زمینه‌های تاریخی، فضای حقوقی و قانونگذاری، حاکمیت نهادهای اقتصادی وپولی وساختار مالکیت شرکتی، سیستمی خاص از اصول راهبری شرکتی تعریف واجراء ‌کرده‌است.حتی در آمریکا و انگلیس که خاستگاه Corporate Governance می‌باشد،تعریفی واحد ارائه نشده است. ولی در اکثر تعاریف، ویژگی های مشترک ومعین وجود دارد، به طور کلی، در تعاریف موجود از اصول راهبری شرکتی ، ما با دو رویکرد روبرو هستیم .رویکرد اول محدود به رابطه بین شرکت وسهامدارانش شده است که در قالب نظریه نمایندگی^[۴] مطرح شده است ‌و رویکرد دوم در طیفی وسیع تر و ‌در شبکه ای از روابط دیده می‌شود که نه تنها حاکم بر روابط بین شرکت وسهامدارانش می‌باشد بلکه به روابط بین شرکت وسایر ذی نفعان از جمله مدیران اجرائی ، مشتریان ، کارگزاران بورس.