۲- تعیین زمان، در قرارداد افراز منافع عامل زمان نقش تعیین کننده دارد. چون شخص در یک زمان خاصی مثلاً یک هفته در سال مالک منافع آن عین مشخص می­گردد.در دستورالعمل اتحادیه اروپا مدت مشخص شده نباید کمتر از یک هفته باشد.^[۱۴۱]در قانون اسپانیا حداقل زمان استفاده از منافع را هفت روز درنظر گرفته است.لذا در وضع قانون پیشنهادی جهت افراز منافع مدت زمان حتماً باید قید گردد.

۳- مدت داشتن قرارداد،

از حقوق تمام کشورهایی که این قرارداد مالکیت زمان­بندی شده راوضع نموده ­اند، مدت قرارداد نیز به عنوان یک عنصر اصلی قید شده است.در دستورالعمل اتحادیه اروپا- حداقل قرارداد برای مدت، سه سال ‌می‌باشد.اسپانیا یک مدت حداکثر ۵۰ ساله تعیین نموده است.البته درفقه ‌در مورد مهایات چنین قیدی را به عنوان شرط لزوم ذکر ننموده­اند.

۴- طرف قرارداد افراز منافع می ­تواند شخص حقیقی و یا حقوقی باشد.

در قانون انگلیس بیان داشته است که در جائیکه فروشنده صرفاً تاجر و خریدار شخص حقیقی خصوصی است اعمال می­گردد.^[۱۴۲]اما در کشور اسپانیا شخص حقوقی نیز می­­تواند طرف قرارداد باشد.

۵- کتبی بودن

ماده ۱۹۱ قانون مدنی تحقق هر عقدی به قصد انشاء مقرون به چیزی که دلالت بر قصد نماید- نموده است و کتبی بودن آن را جز شرایط اساسی عقد قرار نداده است، اما پیشنهاد می­گردد که در قرارداد افراز منافع قصد به صورت کتبی منعقد و اثبات گردد. در بند ۱ ماده ۴ دستورالعمل اتحادیه اروپا نیز قرارداد مالکیت زمانی باید به صورت کتبی باشد.بعضی از کشورهای عضو اتحادیه اروپا درصورت کتبی نبودن قرارداد، قرارداد را باطل و لغو محسوب نمی­کنند.^[۱۴۳] اما کشور دانمارک در صورت کتبی نبودن قرارداد آن را قابل اجرا نمی­دانند.

گفتار دوم : آثار قرارداد افراز منافع

در مالکیت زمانی حالت اشاعه منتفی است و بیشتر عناصر مالکیت استثناء خورده و فاقد عناصر می­گردد مالکیت مشاع، اقتصاد همه عناصر خویش را دارد ولی وجود مانع، سبب عدم اعمال برخی عناصر (آثار) مالکیت می­ شود.در مالکیت زمانی، افراز به آن مفهوم، معنی ندارد. چون حقوق مترتب بر این مالکیت و آثار ناشی از آن بین مالکین متعدد تسهیم شده است و حقوق هیچیک از این املاک مطلق و مفروز نیست و نمی ­توانند با آزادی و بدون درنظرگرفتن حقوق و یا سایرین، به تصرفات مالکانه همچون تخریب و تلف بپردازند.در مالکیت زمانی همه آثار مالکیت باقی است، ولی اعمال این آثار توسط هر یک از مالکین منوط به اذن سایر مالکین است.

اکثر محققین- تایم شر را ماهیتی متفاوت از «مهایات» و «افراز زمانی» داشته اند.

به نظر برخی از ایشان، افراز زمانی با مهایات، مفهومی متفاوت دارند. افراز زمانی موجب انحلال اشاعه­^[۱۴۴] است آنچه در مالکیت زمانی اتفاق می ­افتد، افراز زمانی است و در هر زمان تنها یک نفر مالک عین ‌می‌باشد و لذا فرض اشاعه منتفی است. به نظر ایشان، افراز نوعی تقسیم است^[۱۴۵]. عده­ای دیگر، افراز را مفهومی متفاوت از تقسیم است، چون افراز در اموال غیرمنقول مشاع کاربرد دارد و توسط مقام رسمی دولتی صورت ‌می‌گیرد ولی برای محقق «مهایات» تراض و توافق شرکاءکافی است^[۱۴۶].

برخی حقوق ‌دانان، مقاله خود را با اسم «مهایات (افراز زمانی)» به رشته تحریر درآورده­اند و این دو واژه را یک مفهوم می­دانند^[۱۴۷].

خلاصه آنکه به نظر نگارنده و با عنایت به نظرات محققین که اشاراتی به آن ها شد، «مالکیت زمانی؛ «تایم­شر» و «افراز زمانی» یا «افراز منافع» و اصطلاحات مشابه، عناوین متعدده­ای هستند که عمل واحدی را انجام می­ دهند و این عمل، همانا تسهیم منافع مشترک بین مالکیتی متعدد (اعم از مالکیتی مشترک عین و یا مالکیتی صرف منفعت) بر اساس بازه ­های زمانی است.

تفکیک مال مشترک به روش غیر از حصربندی زمانی، عنوان تقسیم دارد که رافع شراکت و شیاع است البته مهایات مکانی از جمله موارد تسهیم است.

در افراز منافع، منافع ملک به صورت حق سکنی مفروز در تصرف یکی از شرکای یا شخص ثالث با توافق شرکای یا با اجبار دادگاه، قرار ‌می‌گیرد و لیکن عین مال حالت اشاعی و مالکیت مشاعی آن باقی است.

بند نخست: اثر عقد نسبت به طرفین

عقودی که شرایط اساسی صحت در آن جمع باشد، در رابطه با طرفین عقد در حکم قانون است. یعنی نه تنها دو طرف عقد حق بر هم زدن عقد راندارند (اصاله الزوم )هر طرف ملزم است که مفاد پیمان را اجرا کند وآنچه را که به عهده گرفته است انجام دهد . اثر اول عقد ایجاد التزام است ومتعاملین را به چیزی که خود آن را خلق کرده‌اند متعهد می‌کند واین در هر قراردادی وجود دارد و قراردادافراز منافع نیز از این قاعده مستثنی نمی باشد . بعضی از کشورهای اروپایی که مبدأایجاد نهاد حقوقی مالکیت زمانی می‌باشند ، به طور مشخص اقدام به تعیین وخلق چهار چوب خاص قانونی کرده وبرای تخلف از التزام نسبت به مفاد قراردادضمانت اجراهایی را اعمال می‌کنند .التزام نسبت به مفاد قرار دادامری است عمومی ودو طرف عقد را ملزم به مفاد عقد می‌کند .هر قراردادی که شرایط اساسی صحت در آن جمع باشد بین طرفین قرارداد در حکم قانون است. یعنی هیچیک از دو طرف حق بر هم زدن عقد را ندارد. بر اساس قاعده اصاله اللزوم، هر طرف ملزم است که مفاد پیمان و قرارداد افراز منافع را رعایت نمایند.لوازم عرفی وقانونی عقد؛ دوطرف معامله می‌توانند در حدود قوانین تعهدهای ناشی از آن را تعیین کنند برای بستن عقد قرارداد، تراضی درباره ارکان اصلی عقد کافی است.

در قراردادمالکیت زمانی که یک نهاد حقوقی مشابه با افراز منافع می‌باشد، در اکثر موارد توسط کشورها قوانین جامع ‌و کاملی تدوین شده است وتا حد امکان سعی شده از زوایای مختلف آثار این قراردادبررسی شده وقوانین متناسب با آن وضع شود در بعضی موارد این قوانین جنبه امری داردوطرفین نمی توانند از حدود آن خارج شده وآن را با تراضی تغییر دهند .

برای تعیین التزام ناشی از عقد گذشته از تراضی طرفین ،به دو منبع دیگر باید توجه داشت :

۱-قانون :هدف از وضع پاره ای قوانین تکمیل تراضی طرفین است و درمورد نهاد حقوقی افراز منافع نیز باید ابتدا شروع به قانون گذاری در این زمینه کرد واز قوانین کشورهایی که اقدام به تدوین قانون مالکیت زمانی نموده اند مثل کشور انگلستان ، اسپانیا ،فنلاند، آلمان و کشورهای عضو اتحادیه اروپا استفاده نمود.

۲- عرف : هرگاه دوطرف بر خلاف امور متعارف تراضی نکنند، ظاهر ‌اینست که خواسته اند حکم عرف را گردن ننهند.”متعارف بودن امری درعرف وعادت به طوری که عقد بدون تصریح هم منصرف آن باشد بمنزله ذکر عقد است ” بر این اساس در عرف معمول مردم وجود داردکه ورثه ‌در مالکیت مشاعی خود ،منافع قسمتی از ملک را به یکی از ورثه یا به شخص ثالث به صورت اجاره واگذار می‌کنند یا اینکه در قالب یکی از عقود بیع یا صلح بدون اینکه عین را تقسیم نمایند به صورت مفروزی یکی از مالکین مشاعی متصرف می‌شوند واین همان افراز منافع که در این نوشتار از آن بحث شده ویا مهایاتی است که در فقه از آن بحث شده است. لذا می توان از این رویه معمول عرفی قانون افراز منافع وضع وتدوین نمود .

غفلت از مسأله سبک زندگی می‌تواند خسارت‌های جبران‌ناپذیری بر پیکره جامعه وارد کند. وقتی مردم نتوانند میان شیوه زندگی خود و باورها و ارزش‌هایشان ارتباطی برقرار نمایند، بعد از مدتی ممکن است دست از باورها و ارزش‌های خود نیز بشویند و آنان را ناکارآمد تلقی کنند و برای اینکه توجیه برای سبک زندگی که انتخاب کرده‌اند، داشته باشند، باورها و ارزش‌های خود را زیر سؤال ببرند و مثلاً آن ها را ناظر به گذشته و مربوط به جوامع غیر پیشرفته بپندارند و بدین ترتیب از اساس، دست از باورهای خود بشویند.

با وجود تلاش‌های بسیار در نظام آموزش و پرورش، خبرهای نگران‌کننده‌ای ‌در مورد وضعیت اخلاقی و اجتماعی کودکان و نوجوانان منتشر می‌شود. دگرگونی‌های عظیمی که در سال‌های اخیر در کیفیت آموزش رخ داده و بازتابی از نیازهای روز‌افزون، گسترش فناوری و تغییر مداوم در سبک زندگی است، نشان داده در چنین شرایطی، برنامه ها و روش‌های آموزشی سنتی، توان حل مسائل را در برآوردن نیازها و مهارت نسل جوان در به کار بستن دانستنی‌ها و اصول علمی به هنگام قرارگرفتن در موقعیت‌های جدید و چالش انگیز را ندارند. لذا سبک زندگی منعکس شده در محتوای دروس به عنوان یک مبنا و معیار برای دانش‌آموزان می‌تواند بسیار راهگشا باشد.

بخش سوم : دانش‌آموزان و دروس مقطع متوسطه

نوجوانی، دوران گذار از مرحله کودکی به بزرگسالی است و مانند همه دوران‌های گذار، با مشکلات، تعارض‌ها و بحران‌هایی همراه است. علاوه بر این، امروزه تغییرات زیستی، فن آوری، اقتصادی و اجتماعی در زندگی نوجوانان روی داده که منجر به ایجاد نیازهای متفاوت، مخصوص این گروه سنی شده است. جنبه دیگری که بر اهمیت موضوع نوجوانان می‌افزاید، کثرت جمعیتی این گروه سنی در کنار نادیده گرفته شدن موضوع نوجوانان می‌باشد . از آنجا که گروه سنی مورد پژوهش (دانش آموزان مقطع متوسطه)، نوجوانان هستند در قسمت اول این بخش، سعی داریم به آشنایی با این دوره سنی دست پیدا کنیم.

در قسمت دوم، از این جهت که پرداختن به تحلیل محتوای کتاب‌ها جهت تناسب با وضعیت روحی دانش‌آموزان بسیار ضروری است چرا که از طریق محتوا است که نظام آموزشی و پرورشی به طور مستقیم با هویت دانش‌آموزان مرتبط می‌شود و آثار مورد نظر را در نگرش، دانش، رفتار، انگیزه ها و شخصیت آنان بر جای می‌گذارد، و از آنجا که این تحقیق درصدد بررسی نقش محتوای دروس در تأمین نیازهای فطری دانش‌آموزان است به طور خلاصه به آشنایی با محتوای دروس مقطع متوسطه می‌پردازیم.

قسمت اول: نوجوانی

۱-۳-۲ معرفی و اهمیت نوجوانی

از منظر اسلام و با توجه به آیات و روایات، انسان مراحل مختلفی در زندگی دارد که ملزم به عبور از آن ها‌ است. هر مرحله، ویژگی‌های خاص خود را دارد که آن دوره را از دوره های قبلی و بعدی تفکیک می‌کند. پیامبر اسلام، رشد آدمی را در سه مرحله بیان می‌کند: هفت سال اول زندگی‌ که فرزند، آقا و سید پدر ‌و‌ مادر است. هفت سال دوم زندگی که فرزند فرمانبردار و مطیع پدر و مادر است. هفت سال سوم که فرزند وزیر و مشاور پدر و مادر است^[۶۱] (بحار الانوار، ج۱۰۱، ص۹۵). بر اساس این روایت، نوجوانی در هفت سال سوم واقع می‌شود.

اسلام نوجوانی را از دو جنبه مثبت و منفى مدّ‌نظر قرار داده است. در جنبه مثبت، به نظر اسلام، نوجوانى دوره قوّت و توانایى است که در بین دو دوره ضعف و ناتوانى‌(کودکى و پیرى) قرار گرفته است^[۶۲] (روم/۵۴، ترجمه مکارم شیرازی). اولیاى اسلام نیز نوجوانى را یکى از نعمت‌هاى پر‌ارج الهى و از سرمایه‌هاى بزرگ سعادت در زندگى بشر شناخته‌اند. پیامبر(ص) در این‌باره می‌فرمایند: «شما را به نیکى با جوانان سفارش مى‌کنم، چرا که آنان، دل‌هاى رقیق‌ترى دارند، به راستى که خداوند، مرا بشارت‌دهنده و هشدار‌دهنده برانگیخت، جوانان با من هم‌پیمان شدند و پیران با من به مخالفت برخاستند^[۶۳]»( سفینه البحار، ج۲، ص۱۷۶). امام علی(ع) نیز می‌فرمایند: « دو چیز است که اهمیت آن ها جز با از دست دادنشان شناخته نمی‌شوند: اول جوانی و دوم عافیت^[۶۴]» (بحارالانوار، ج ۴۴، ص ۲۴۵).

در جنبه منفى، اولیاى الهى از این دوره به دوره جنون و مستى تعبیر کرده‌اند: پیامبر(ص) در این‌باره فرموده‌اند: «جوانى شاخه‏اى از جنون است^[۶۵]»(‌بحارالانوار، ج‌۷۷، ص‌۱۳۵).حضرت علی (ع) نیز فرموده‌اند: «مستی چهارگونه دارد: مستی جوانی، مستی دارایی، مستی خواب و مستی مقام^[۶۶]»( تحف العقول، ص‌۱۲۴).

البته تعبیر از دوره نوجوانی به دوره جنون و مستی نمی‌تواند لزوماًً ناظر به منفی دانستن این مقطع سرنوشت‌ساز زندگی انسان باشد بلکه تعبیری است از غلیان و غلبه احساسات و شهوات بر جنبه عقلانی و دوراندیشی انسان که عدم مهار و هدایت آن می‌تواند موجب انحراف آدمی گردد.

فلاسفه نیز به موضوع نوجوان و جوان توجه خاص ‌داشته‌اند. افلاطون در زمره اولین فردی است که در زمینه نوجوان اظهارنظر ‌کرده‌است. او دوران بلوغ را یک نوع شراب‌زدگی روان دانسته که در آن احساسات و عواطف او بر افکارش چیره می‌شود. ارسطو فیلسوف دیگری است که به مطالعه نوجوانان و جوانان اقدام ‌کرده‌است. تا قرن هفدهم میلادی اندیشه‌های برتر از عقاید افلاطون و ارسطو در نوجوانی و جوانی دیده نمی‌شود. در قرن هیجدهم روسو^[۶۷] با بیان خصوصیات جسمی بلوغ و بررسی علایق و عواطف نوجوان و جوان، به تحلیل رفتار دوران نوجوانی و جوانی می پردازد و برای دوران بلوغ اهمیت زیادی قائل شده و آن را تولد ثانی می نامد. او اعتقاد دارد وقتى فرد به دوره بلوغ مى رسد مثل این است که فرد دیگرى با خصوصیات بدنى و روانى متفاوتى در وى به وجود آمده است. در اوایل قرن نوزدهم هربارت^[۶۸] سنین بین ۱۰ تا ۱۷سالگی را به عنوان یکی از مهم ترین دوره های زندگی هر فرد به حساب آورده و متذکر می‌گردد که در این دوره، قابلیت آموزش و یادگیری انسان به حد اعلای خود می‌رسد. در اواخر همین قرن، لانکاستر و برنهام^[۶۹] پژوهش‌های قابل توجهی در خصوص مسائل و مشکلات نوجوانان و جوانان انجام داده‌اند. دراوایل قرن بیستم، استانلی هال^[۷۰] که او را به عنوان پدر جنبش مطالعه نوجوانی و جوانی می‌شناسند برای اولین بار مفهوم نوجوانی و جوانی را وارد روانشناسی مدرن و جدید نمود. او نظریه خود را بر خصوصیات روانی نوجوانان متمرکز کرده و اهمیت مطالعه این دوران را یادآور شد(گرامی،۱۳۹۰).

نوجوانی یکی از مراحل مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می‌رود. از جمله نیازهای این دوره شامل نیازهای عاطفی و هیجانی به‌ویژه تعادل بین این دو و ارزش قائل شدن برای شخصیت خود، آگاهی از استعداها و توانایی‌ها و رغبت‌ها، برگزیدن هدف‌های درست در زندگی، مستقل‌شدن از خانواده، حفط تعادل خود در مقابل عوامل مشکل‌آفرین بیرونی، برقراری ارتباط صحیح با دیگران و به دست آوردن مهارت در دوست‌یابی، است. ‌بنابرین‏، کمک به نوجوان برای دست‌یابی به مهارت‌های لازم برای زندگی صحیح، به دست‌آوردن اعتماد به نفس برای مواجهه با مشکلات و همچنین کمک به آن ها برای رشد عواطف و مهارت‌های اجتماعی لازم جهت سازگاری مطلوب با محیط اجتماعی، ضروری به نظر می‌رسد(شعاری نژاد،۱۳۷۷).

تایلر و نلرز^[۸۷] (۲۰۰۶) دریافتند، برقراری ارتـباط با دوستان در مدرسه، داشتن معلمانی که احساس‌ خوبی‌ به‌ آن‌ ها می‌دهند، لذت بردن‌ از دروس و فعالیت‌های مـدرسه‌ای، باور‌ ایـنکه‌ مدرسه‌ در‌ زندگی‌ آینده‌ اهمیت دارد و هـمچنین‌ گرفتن نـمره‌های خوب، دلایلی مـهم بـرای درگـیری بیشتر در مدرسه محسوب می‌شوند

معمولاً در مدارسی که دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد (ویلمز^[۸۸]،۲۰۰۳)

تینتو‌^[۸۹](۱۹۷۵) بیان می‌کند تأثیر تعامل‌های درون مدرسه‌ای از قبیل:تعامل دانش‌آموز-معلم، تعامل دانش‌آموز-دانش‌آموز و تـعامل دانـش‌آموز بـا سایر عوامل درون مدرسه‌ای‌ در‌ میزان درگیری مدرسه‌ای دانش‌آموزان کاملاً روشن است. همان طور که تینتو (۱۹۷۵) در مـدل نـظری خود در تبیین نقش میانجی‌گرانه درگیری‌ در فرایند ترک تحصیل معتقد است که از زمانی که افراد وارد محیط آمـوزشی مـی‌شوند‌ با‌ سیستم‌ تحصیلی و اجتماعی آن محیط در تعامل هستند دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد.

گالوی و ادواردز^[۹۰] (۱۹۹۲) بیان می‌کنند که مطابق‌ نـتایج‌ پژوهش‌های مختلف، دانش آموزان زمانی در کلاس احـساس راحـتی خواهند کـرد کـه احـساس کنند، می‌توانند در کلاس فعالانه درگـیر شوند و در تصمیم‌گیری‌ها شرکت کنند

بال^۱(به نقل‌ از‌ زارع، ۱۳۷۴) مـعتقد اسـت که «یکی از مسائل‌ مهمی‌ که درزمینهی ایـجاد مـحیط مناسب و منضبط آمـوزشی تـأثیر مستقیم دارد، جوّ عاطفی حـاکم بـر کلاس است که حاصل روابط متقابل شاگردان‌ و معلم با یکدیگر هست. موس (۱۹۷۴) در بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت جو کلاس، به ماهیت ارتباط بین معلم و دانش‌آموز تأکید داشته است.

تحقیقات کیلن نشان داده است که زمانی که معلمان همدلی و توجه مثبت بیشتری را به دانش‌آموزان ابراز می‌کردند، دانش‌آموزان با مدرسه، معلمان وهم کلاسی‌هایشان بهتر سازگارمی شدند، همدلی بادانش آموزان و درک آن‌ ها به معنای ایجاد محیطی در کلاس است که در آن یادگیری صورت می‌پذیرد. (کیلن،۱۹۹۸).

۲-۴-۳ -روابط دانش آموز-معلم

الهام پور (۱۳۸۱)بیان کرد برقراری رابطه مثبت معلم بادانش آموزان در کلاس درس را با نوع روش‌های تدریس معلمان در کلاس درس در ارتباط قرار دارد. سبک ارتباطی منفی شیوه‌ای است‌که‌در‌آن معلمان نسبت به حرفه خود بی‌علاقه، مردد وناراضی هستند و این نارضایتی و تردید به معلم اجازه نمی‌دهد تا بادانش آموزان ارتباط مناسبی برقرار نمایند به عبارت دیگر تردید ‌و نارضایتی باعث می‌شود که معلم با شیوه پرخاشگرانه بادانش آموزان برخورد کند وسعی بر تسلط بر دانش آموزان در کلاس درس با شیوهای پرخاشگرانه داشته باشند در این سبک معلمان حس همکاری تشریک‌مساعی پایین را در برخورد بادانش آموزان به کارمی بندندومقررات و قوانین خشک وبی روح در کلاس حاکم می‌کنند.

مهر محمدی (۱۳۸۳)، معلم ایده آل را فردی می‌داند کـه ضـمن بکـار گیـری هوشمندانه دستاوردهای پژوهشی، با اتکا به درون‌فکنی، دریافت‌های شهودی، بـصیرت آنـی و خلاقیـت، بـه خلق و تولید دانش حرفه‌ای بپردازد. معلم ایده آل، یک معلم تجربی است و تلاش می‌کند، حتـی در جریان تدریس آگاهانه به رفع کمبودها و نارسایی‌ها همت گمـارد. همچنـین وی بـا توجـه بـه دیدگاه خودشکوفایی بیان می‌کند که معلم به هر یک از دانش آموزان به عنوان یک انسان و نه به عنوان عضوی از یک گروه یا کلاس، نگاه کند؛ یعنی باید به فرد آنان از زاویه‌ی فردیت و وجوه متمایزی که ممکن است با دیگران داشته باشند، بنگرد.

افزون بر این، معلمان بایـد بتواننـد روابـط انسانی و عاطفی بسیار نزدیکی بین خود و دانش آموزان برقرار کننـد در غیـر ایـن صـورت از برداشت‌ها، ادراک‌ها، تجربه ها و تلقیات دانش آموزان نسبت به محتوای آموزش باخبر نمی‌شو دو تا معلم در تجربه‌ یکایک دانش آموزان حضور نیابد، از درک چنین تجربه‌ای عاجز خواهد ماند (نادری و سیف نراقی،­۱۳۸۸).

در تلاش برای درک بهتر رابطه دانش آموز-معلم، برخی از مطالعات مستقیماً روی بعضی ویژگی‌های رابطه دانش آموز-معلم متمرکزشده‌اند. چندین دهه پیش (بار،۱۹۵۸) و بعدازآن (گود و بروفی،۱۹۹۵) ویژگی‌های معلم را که به نظر دانش‌آموز دوست‌داشتنی‌ترند شناسایی کردند ازجمله ملاحظه، شادابی و صبر و حوصله. (بولز و همکاران،۱۹۹۰) به اهمیت وضع انتظارات و توقعات بالا به هنگام کار بادانش آموزان مناطق فقیرنشین اشاره کردند.

یاکوبسون (۲۰۰۰) دریافت که در گام اول ایجاد یک نوع محیط خوب، شناسایی تک‌تک دانش‌آموزان بود تا بدین‌وسیله معلم شانس بیشتری برای برقراری یک رابطه مثبت با آن‌ ها داشته باشد. برگر (۱۹۸۹) معتقد است که بررسی نحوه تعامل معلم بادانش آموزان و میزان آن با پیشرفت تحصیلی از موضوعاتی است که همواره موردتوجه سیاست‌گذاران نظام آموزشی، معلمان، مدیران و متصدیان آموزش‌وپرورش و همین‌طور اولیای دانش آموزان بوده است.

هانتلی^[۹۱] (۲۰۰۳) یادآور شد که سبک ارتباطی معلم بادانش آموزان در کلاس درس یکی از ۵ توانمندی‌های حرفه‌ای مورد نیازمعلمان در فرایند یاددهی –یادگیری است. تدارک محیطی مناسب برای فراگیران یعنی ایجاد محیط مملو از انصاف پذیرش، اعتماد، همکاری و صمیمیت را از صلاحیت‌های موردنیاز معلمان در فرایند یاددهی – یادگیری است.

به زعم آوالوز^[۹۲] (۲۰۰۵) ازاین‌رو معلم اثربخش صرفاً معلمی نیست که به‌خوبی برنامه‌ریزی کند بلکه فردی است که به طور منطقی بادانش آموزان رابطه برقرار نماید.

تمبرلی، ویلسون، بارار، فانک (۲۰۰۷) سبک‌های ارتباطی معلم را بادانش آموزان را به دودسته مثبت و منفی تقسیم نمودند.

ویلز، کرتون، لیوی، هوی میرز (۱۹۹۳) استنباط این محققان بر یک رویکرد تیپ‌ شناسی بناشده بود که بر سبک‌های ارتباطی متفاوت متمرکز بود و فرضشان آن بود که اثر هر عمل در جزء به ترتیب به همه عوامل دیگر وابسته است. به اعتقاد این محققان تفاوت در ترکیب عناصر اصلی سبک‌های ارتباطی (از قبیل بانفوذ بودن، منعطف بودن، منفعل بودن و خشن بودن) تغییراتی در چگونگی پاسخ‌های دانش آموزان نسبت به معلمان ایجاد می‌کند. سبک ارتباطی مثبت شیوه های ارتباطی است که در آن کنترل دانش آموزان پذیرش و پاسخ‌دهی به نیازهای آنان (محبت) در سطح بالا است. معلمان در این روش پذیرنده و پاسخ‌دهنده هستند.

زولقی (۱۳۸۸) در مطالعه خود دریافت لازم است مشکلات روابط معلم – دانش‌آموز را از اولویت‌های موردمطالعه در فرایند یاددهی – یادگیری^[۹۳] قرار گیرد.

تلخابی، عباسی، لشکری (۱۳۸۹)بیان می‌کنند مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد به عنوان‌مثال وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به آن‌ ها عشق می‌ورزیدیم در خواندن درس‌هایشان سعی و تلاش بیشتری می‌کردیم و بیشتر یاد می‌گرفتیم. رفتار میان فردی و خوب بودن او از جنبه‌های مهم از محیط کلاس هستند.

گفتار نهم : سرقت فاقد شرایط اجرای حد و موجب اخلال در نظم

ماده ۲۰۳ « ق . م . ا » مصوب سال ۱۳۷۰ مقرر می‌دارد^[۱۴۱] :

« سرقتی که فاقد شرایط اجرای حد باشد و موجب اخلال در نظم یا خوف شده یا بیم تجرّی مرتکب یا دیگران باشد، اگر که شاکی نداشته یا گذشت نموده باشد ، موجب حبس تعزیری از یک تا پنج سال خواهد بود.» بدین ترتیب برای اعمال این ماده باید ، اولأ ، سرقت فاقد یک یا چند شرط از شرایط لازم برای اجرای حد باشد، و ثانیأ، امکان اخلال در نظم یا ایجاد خوف و یا تجرّی مرتکب یا دیگران برای قاضی محرز می‌گردد. در صورت فقدان هر یک از این دو شرط صدور حکم بر اساس مادّه موضوع بحث مورد نخواهد داشت.

گفتار دهم : سرقت در فضای مجازی (سرقت رایانه ای )

شبکه ی بین‌المللی یا اینترنت نام مجموعه ای از منابع اطلاعات جهانی است که در سطح دنیا گسترده است ، گستردگی این مجموعه به حدی است که می توان گفت هیچ انسانی نمی تواند یه تنهایی تمامی اینترنت یا حتی بخشی از آن را بشناسد در واقع به اینترنت باید به عنوان منبع عظیمی از اطلاعات قابل استفاده نگاه شود ، اینترنت به میلیون‌ها نفر در اقصی نقاط دنیا امکان می‌دهد با یکدیگر ارتباط برقرار کنند و در دانش و تجربیات خویش با دیگران شریک شوند.

با توجه به قابلیت های بسیار بالای این شبکه ی بین‌المللی که مجموعه جهان را به یک شهر کوچک تبدیل نموده است و از لحاظ دسترسی به نقاط و اطلاعات جای جای این دنیا با فشار دادن یک کلید امکان پذیر شده امکان ارتکاب جرائم متعدد و مختلف چه از لحاظ جرائم سنتی و چه خلق جرائم بسیار جدید و بی سابقه را برای مجرمان به وجود آورده است.^[۱۴۲]

ظهور لپ تاپ و افزایش آن در خانه ها، کامپیوتر را در دسترس ‌گروه‌های زیادی از مردم قرار داده است. این امر زمینه را برای فعالیت هکرها نیز گسترش داده است هکرها با کامپیوترها و شبکه های پیچیده تری سروکار دارند و خود این امر چالش قضیه را برای آن ها بیشتر می‌کند و انگیزه آن ها را بالاتر می‌برد .اینترنت مدرن به هکرها اجازه داده است که مرزهای جدید را بکاوند^[۱۴۳].

فصل دوم/ واکنش کیفری ناظر به سرقت مستوجب حد

مبحث اول : تعریف و شرایط اختصاصی سرقت مستوجب حد:

گفتار اول:تعریف سرقت مستوجب حد

« عمل ارادی و عمدی شخصی غیر از پدر صاحب مال در غیر سال قحطی در ربودن مخفیانه معادل حداقل ۵/۴ نخود طلای مسکوک از مال متعلق به دیگری با هتک حرز.»^[۱۴۴]

در شریعت اسلام بویژه از نظر فقهای اهل سنت دو نوع سرقت پیش‌بینی شده است :

۱- سرقت مستوجب حد ۲- سرقت تعزیری

انواع سرقت از نظر اهل سنت : ۱- سرقت مستوجب حد ۲- سرقت مستوجب تعزیر

1. سرقت مستوجب حد :

همان طوری که از اسم آن پیدا‌ است مجازات این نوع سرقت حد است که خود نیز بر دو نوع : ۱- سرقت صغری ( یا سرقت ساده مستوجب حد ) و ۲- سرقت کبری ( یا سرقت مشدّد مستوجب حد ) تقسیم می شود.

اول_ سرقت صغری ( سرقت ساده مستوجب حد ) :

سرقت صغری ( یا سرقت ساده مستوجب حد ) عبارت از سرقتی که در آن ربایش مال منقول متعلق به دیگری به طور مخفیانه یا از راه ‌پنهان‌کاری صورت می‌گیرد. در این نوع سرقت مال باید هم بدون علم و هم بدون رضای صاحب آن ربوده شود. وجود هر دو شرط عدم علم و عدم رضا از سوی مالباخته توامأ ضروری است. حکم قرآن کریم در آیه مبارکه ۳۸ از سوره مائده ناظر بر همین نوع سرقت است ، این نوع سرقت در میان فقهای شیعه به سرقت مستوجب حدّ مشهور است.

دوم_ سرقت کبری ( سرقت مشدّد مستوجب حّد ) :

این نوع سرقت که از آن به عنوان « حرابه » اسم برده شده و در اصطلاح به آن «قطع الطریق » گفته می شود عبارت از سرقتی است که سارق مال متعلق به دیگری را با اعمال قهر ، زور و غلبه به طور علنی و با به کارگیری سلاح اخذ می‌کند. در حرا به بر خلاف سرقت صغری که نوعأ بدون علم مجنی علیه و توامأ با ‌پنهان‌کاری ارتکاب می یافت ، صاحب مال از ربوده شدن مال خود آگاه است لیکن به دلیل غلبه و برتری سارق امکان دفاع از خود و ممانعت از عمل سارق را ندارد. علاوه بر این اختلاف سرقت صغری یا کبری یا حرابه تفاوت‌های دیگری نیز دارد. از جمله این که اولأ در سرقت صغری لازم است که مال در حرز قرار داده شده باشد ، در صورتی که در حرابه محرز بودن مال شرط نیست. ثانیأ در سرقت صغری جهت اجرای حد لازم است که قیمت مال مسروقه به نصاب معیّنی برسد ، در حالی که در حرابه ارزش مال مسروقه تأثیری در اجرای حد ندارد. در فقه اهل سنت صرف برخورداری سارق از قوه قهریه و غلبه بر مالباخته جهت تحقق محاربه کافی است و در تعریف محاربه مسئله تجرید سلاح و توسل به سلاح را لازم نمی دانند بلکه غلبه جسمانی به هر نحو که باشد کافی است. ضمنأ حرابه در بین علمای اهل سنت نوعی از سرقت است در حالی که علمای شیعه نظر عکس دارند و سرقت مسلحانه و قطع الطریق را در شرایطی در حکم محاربه می دانند.

۲- سرقت مستوجب تعزیر که حد معینی ندارد ، از نظر علمای اهل سنت به دو دسته تقسیم می شود:

1. سرقت تعزیری به دلیل فقدان شرایط اجرای حد. ۲- سرقت بالذات تعزیری :

نوع دوم از سرقت های مستوجب تعزیر سرقت هایی هستند که به طور آشکار و از طریق غافلگیری یا عدم توجه صاحب مال واقع می‌شوند ، بدین ترتیب که سارق مال مسروقه را به طور آشکار با قهر و غلبه و یا با وسایل مشدد از ید مالک در می آورد و در حیازت خود قرار می‌دهد که به آن سرقت تعزیری مشدّد می‌گویند وجه اشتراک و افتراق این نوع سرقت با محاربه یا ( قطع الطریق ) در فقه اهل سنت وجه اشتراک این است که اصولأ هر دو آن ها آشکارا و بدون پنهان کاری انجام می‌شوند لیکن این فرق را دارد که در محاربه یا قطع الطریق رباینده با قهر و غلبه موفق به اخذ مال می شود، در حالی که در سرقت های بالذّات تعزیری ربایش مال ممکن است بدون استفاده از قهر و غلبه صورت گیرد .

انواع سرقت در فقه شیعه

۱- سرقت مستوجب حد ۲- سرقت مستوجب تعزیر

از نظر علمای شیعه سرقت فقط یک نوع است و آن هم سرقت مستوجب حد است که از آن در قرآن کریم نام برده شده است و « واژه سرقت » تنها شامل همین مفهوم شرعی است. ‌بنابرین‏ از سرقت مستوجب حد ربودن پنهانی مال متعلق به غیر نام برده شده است. سرقت مستوجب حد دقیقأ چیزی است که در فقه اهل سنت «سرقت صغری » نامگذاری شده است. و « سرقت کبری » یا حرابه در فقه شیعه سرقت محسوب نمی شود. بلکه عنوان محاربه را دارد. به بیان روشن تر ، علمای اهل سنت محاربه را زیر مجموعه سرقت می دانند.

گفتار دوم : شرایط اختصاصی سرقت مستوجب حد

ماده ۱۹۸ ق . م . ا . سرقت در صورتی موجب حد می شود که دارای کلیه شرایط و خصوصیات زیر باشد.

مورد دیگری که موجب تفسیر قرارداد می‌شود زمانی است که طرفین قرارداد درباره اموری که باید به نحو متعارف در قرارداد بیان نمایند، سکوت کنند. در این حالت لازم خواهد بود برای دستیابی به قصد مشترک طرفین، به تفسیر “سکوت” طرفین قرارداد پرداخت. به‌طورکلی در مبحث تفسیر قرارداد ‌در مورد سکوت دو فرض قابل‌تصور است:

فرض نخست مربوط به مرحله انعقاد قرارداد است که در معنای خاص آن را جزء مبحث تفسیر قرارداد به حساب نیاورده‌اند، زیرا تفسیر قرارداد در اصطلاح خاص ناظر به تشخیص ماهیت و خصوصیات عقد به معنی محصولی یعنی ماهیت تحقق‌یافته در عالم اعتبار است نه عقد به معنی مصدری. لذا مرحله اول را باید موضوع تفسیر قرارداد به معنی اعم معرفی کرد و به همین دلیل این نوع تفسیر را تفسیر تحققی عقد می‌نامند.

فرض دوم- این فرض مربوط به زمانی است که از مرحله تشکیل و انعقاد قرارداد گذر کرده‌ایم و هیچ تردیدی نسبت به تشکیل و انعقاد آن نداریم، اما متعاقدین عمداً یا سهواً نسبت به برخی مسائل و موضوعات قرارداد سکوت اختیار کرده‌اند و این سکوت به نحوی است که فرایند تفسیر قرارداد را با مشکل مواجه می‌کند. همان طور که قبلاً نیز ذکر گردید تفسیر به معنای خاص مربوط ‌به این مرحله می‌باشد. و در این مرحله از مراحل قراردادی، مرجع حل اختلاف می‌بایستی با بهره گرفتن از وسایل و اصول مربوط به تفسیر قرارداد به کشف قصد واقعی متعاقدین پرداخته و اختلافات قراردادی را خاتمه دهد.

ج) تعارض

تعارض در لغت به معنای متعرض یکدیگر شدن و با هم اختلاف داشتن است (معین،۱۳۷۱،۹۶) در اصطلاح علم اصول تعارض عبارت است از تنافی دو دلیل به حسب مدلول آن‌ ها (انصاری،۱۳۶۲،۷۵). برای حصول تعارض، صرف تعارض ظاهری دو عبارت کفایت نمی‌کند، بلکه باید دلالت یک عبارت ما را به نتیجه برساند که با دلالت عبارت دیگر مغایر باشد(خمینی،۱۳۸۵،۴) ‌بنابرین‏ یک قرارداد زمانی حاوی تعارض است که دو یا چند بند آن از حیث مدلول با یکدیگر به حدی منافات داشته باشند که در عمل به آن ها و اجرای هر دوی آن ها متوقف شویم؛ به نحوی که عمل به هر یک از بندها با عمل به دیگری مغایرت داشته باشد. در این فرض زمانی که متعهد درصدد انجام تعهدات قراردادی خود برمی‌آید، به عبارتی برمی‌خورد که عمل به هر کدام، نافی دیگری است.

لازم به ذکر است که در فرض وجود تعارض در مفاد و عبارات قرارداد، از ظاهر متن نمی‌توان به معنی صریح و روشنی دست یافت، ولی دادرس ناچار است از قرارداد ابهام زدایی نموده و به احراز قصد مشترک اطراف قرارداد بپردازد. لذا وی باید با بهره گرفتن از اصول و مبانی تفسیر در جهت رفع ابهام و تعارض موجود گام بردارد و به منظور احراز قصد مشترک طرفین، مجاز به تفسیر قرارداد خواهد بود، پس در این دسته از قراردادها ضرورت تفسیر به‌خوبی نمایان است. دادرس در جریان تفسیر این دسته از عقود باید به مجموعه‌ قرارداد توجه داشته باشد و از تفسیری که منجر به حذف بخشی از قرارداد می‌شود، اجتناب نماید؛ زیرا قرارداد به صورت یک مجموعه‌ واحد که حاوی عناصر اصلی و فرعی است، منعقد شده است و در تفسیر آن باید به کل عناصر مندرج در متن توجه داشت. (قاسم‌زاده،۱۳۸۷،۳۵۸-۳۵۷؛سنهوری،۱۳۸۲،۴۴۰) در توجیه این مطلب می‌توان این‌گونه نیز استدلال نمود که توافق اراده طرفین بر این بوده است که همه شروط و عناصر و مفاد مندرج در متن معتبر باشد و آنان قصد نسخ یا بی‌اعتباری یکی از شروط مندرج در متن را نداشته‌اند؛ چرا که اگر به دنبال این بودند، از آوردن مفاد و عبارات متعارض امتناع می‌نمودند. همچنین وقتی قرارداد منعقد می‌شود، ظاهر در این است که همه‌ عبارات مندرج در آن مورد قصد و اراده بوده است و ادعای بی‌اعتباری یکی از عبارات یا مفاد مندرج در متن برخلاف ظاهر قرارداد باید اثبات شود. همچنین با توجه به‌قاعده الجمع مهما امکن اولی من الطرح باید تا حد امکان بین دو یا چند بند متعارض جمع عرفی نمود.

گفتار چهارم: تبیین تفسیر قرارداد با مفاهیم مشابه

با توجه به تعیین معانی عام و خاص برای مفهوم قرارداد باید توجه داشت معنای خاص خود در نوع، ماهیت، چگونگی اجرا، تغییر شرایط و دیگر عوامل محدودیت‌های دارد. در واقع قلمروی اجرای تفسیر، نوع قرارداد و اوضاع و احوال حاکم بر اجرای قرارداد را واضح و روشن می‌کند. به همین دلیل است که بررسی و تبیین این مفاهیم با مفهوم تفسیر مهم و ضروری است. که این تمایز عبارت است از:

۱- با اثبات قرارداد

هرگاه در وقوع قرارداد اختلاف وجود داشته باشد، ‌به این معنا که یک طرف به استناد وجود قرارداد، الزام طرف دیگر را برای انجام تعهدات قراردادی بخواهد و طرف دیگر منکر وقوع و انعقاد قرارداد باشد، مثلاً الفاظ و عباراتی بین طرفین به‌کاررفته باشد و یکی از طرفین به استناد همین الفاظ مدعی وجود عقد و دیگری منکر دلالت آن الفاظ بر وقوع عقد گردد و معلوم نباشد که آیا طرفین آنچه را اظهار کرده‌اند به قصد انشای قرارداد است. در این مرحله دادرس دلایل طرفین را برای کشف و احراز این مطلب که آیا واقعاً قراردادی در عالم خارج بین طرفین منعقد گردیده است یا نه، مورد بررسی قرار می‌دهد. و احیاناً به تفسیر الفاظ و عبارات دست می‌زند که این امر ناظر به اثبات قرارداد است نه تفسیر آن. (سلطان احمدی،۱۳۸۹،۱۴) پس ‌بنابرین‏ تفسیر قرارداد توسط قاضی در مرحله‌ای انجام می‌شود که وقوع قرارداد محرز است. به عبارت دیگر اثبات قرارداد، یعنی احراز و وقوع قرارداد و مضمون شرایط آن که بیشتر جنبه مادی و خارجی دارد. ولی، تفسیر قرارداد ناظر به مواردی است که وجود عقد و مضمون آن از پیش احراز شده و حال دادرسی درصدد کشف مقصود طرفین با جستجو در اوضاع و احوال خاص آنان است (کاتوزیان،۱۳۸۰،۷).

با این وجود بعضی مواقع ممکن است تفسیر گفته ها و نوشته های دو طرف با اثبات وقوع قرارداد با هم ارتباط نزدیک و تنگاتنگ داشته باشند. برای مثال: هرگاه اختلاف شود که پیشنهاد فروشنده که مورد قبول طرف مقابل ایجاب بوده است یا یک وعده اختیاری و پیشنهادی ساده، در اینجا تفسیر این پیشنهاد به “ایجاب” ملازمه با احراز و وقوع عقد دارد (صاحبی،۱۳۷۶،۲۶). و دادرسی ابتدا نسبت به وقوع یا عدم وقوع قرارداد تصمیم‌گیری می‌کند و سپس وارد مرحله تفسیر قرارداد می‌شود و فقط زمانی مبادرت به تفسیر مورد ابهام قرارداد می‌کند که وقوع قرارداد ازنظر دادرسی محل شک و تردید نباشد.

۲- با تعدیل قرارداد