جفری و هاج(۲۰۰۷) عوامل تأثیرگذار در خرید آنی هنگام خرید آنلاین را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که تمایل به خرید آنی با میزان زمانی که افراد قبل از برخورد با قلم کالای آنی در اینترنت سپری ‌کرده‌اند در ارتباط است. بیان ‌می‌کنند که اگر خرید در اینترنت بر اساس خیریه باشد میزان خرید آنی افزایش می‍یابد زیرا دلیل عقلایی برای آن خرید به وجود می‍آید.

کاتلین واس و فابر(۲۰۰۷) تحقیقی در زمینه‍ی منبع مصرف شده: تاثیر فراهم بودن منبع خودکنترلی بر خرید آنی را به انجام رساندند که نتیجه‍ی آن نشان داد که کم شدن خودکنترلی^[۱۶۴] باعث افزایش خرید آنی ‌می‌شود که در ۳ مطالعه این کار صورت پذیرفته است.

ماتیلا و ویتز(۲۰۰۸) نقش محرک‍های محیطی فروشگاه و عوامل اجتماعی بر خرید آنی را بررسی کرد و نشان داد که یک سطح واقعی از برانگیختگی وجود ندارد بلکه به میزان تحریکی که ‌مصرف کنندگان تمایل دارند بستگی دارد. دو عامل اجتماعی بر خرید آنی مؤثر است که عبارتند از همیاری کارکنان و ازدحام درک شده توسط ‌مصرف کننده.

سیلورا، لاواک، کروپ(۲۰۰۸) به بررسی خرید آنی: نقش عاطفه، تأثیر اجتماعی، سلامت ذهنی پرداخت. نتایج این تحقیق نشان داد که بخش عقلایی خرید آنی با فقدان ‌تصمیم‌گیری در ‌تصمیم‌گیری خرید در ارتباط است و خرید آنی عقلایی با سلامت ذهنی به صورت منفی در ارتباط است. بخش عاطفی خرید آنی با احساساتی از هیجان و اشتیاقی مقاومت‍ناپذیر به خرید در ارتباط است. زنان بیشتر از مردان تمایل به خرید آنی دارند و رابطه‍ای منفی میان خرید آنی و سن وجود دارد.

ژو و وانگ(۲۰۰۸) خرید آنی ‌مصرف کننده و محرک داخل فروشگاهی در سوپرمارکت‍های چینی را مورد بررسی قرار داد. این تحقیق به بررسی اثرات پوسترها در نقطه خریدPOP می پردازد و این کار را از ۲ جنبه انجام ‌می‌دهد. اثر اول به بررسی اثر ترویجی و آگاهی‍دهنده^[۱۶۵](یعنی اینکه این پوسترها قیمت کمتر و تخفیف را نمایش می‌دهد) و اثر دوم اثر جوی^[۱۶۶] و عملی(مثل لذت بردن، مدرن بودن، جذاب بودن) است. پوسترهای درون فروشگاهی تنها برای تخفیف و آگاهی از قیمت کمتر نبایستی باشند بلکه بایستی برای تحریک‍کننده بودن محیط نیز استفاده شوند و این پوسترها راهی برای افزایش خرید آنی ‌می‌باشد. درآمد خانوارها نقش مهمی را در خرید آنی آن ها ایفا می‍کند.

هرابادی، ورپلانکن و نیپنبرگ(۲۰۰۹) تجربه مصرف در خرید آنی در اندونزی: برانگیختگی هیجانی و ملاحظات لذت‍جویی را مورد مطالعه کردند. مطالعات آن ها نشان داد که آنی‍بودن عمومی در خرید با برانگیختگی مثبت بالا در خرید و ملاحظات لذت‍جویی در خرید رابطه دارد. برانگیختگی بالا و ملاحظات لذت جویی، موجب آنی بودن خاص در خرید ‌می‌شود.

تندای و کریسپن(۲۰۰۹) به بررسی محیط داخل فروشگاه و خرید آنی پرداختند. در این تحقیق در میان ۹عامل یافت‍شده در خرید آنی کوپن‍ها، نمایش داخل فروشگاهی، تبلیغات، رفتار کارکنان، و قیمت مهمترین عوامل هستند. ۶۲٫۵ % زیر ۳۰ سال هستند که خرید آنی دارند. محیط داخل فروشگاه بر خرید آنی مؤثر است. در میان فقیران عوامل با ماهیت اقتصادی مثل قیمت و کوپن اهمیت بیشتری دارند. جو داخل‍ فروشگاهی مثل موزیک و رایحه به بیشتر ماندن در فروشگاه کمک می‍کند.

عثمان غنی و فرزند علی جان(۲۰۱۰) مطالعه‍ای اکتشافی بر رفتار خرید آنی انجام دادند که نتایج مبین آن است که در میان تمام متغیرها تنها سن رابطه‍ای قوی با تمایل به خرید آنی دارد و هرچه سن بیشتر ‌می‌شود مقدار آن کم می شود. جنسیت آن چنان اثری ندارد. درآمد هم آنچنان اثر شگرفی ندارد.

لای(۲۰۱۰) چگونگی تاثیر وضعیت و روش‍های مالی رفتار خرید آنی در دانشجویان دانشگاه‍ها و کالج‍ها را را مورد بررسی قرار داد. نتایج نمایان ساخت که نوجوانانی که خرید آنی پایینی داشتند دوره‍های ‌برنامه‌ریزی مالی فردی را قبلاً سپری کرده‌اند. نوجوانانی که خرید آنی در آن ها بالا است این جمله را بیان ‌کرده‌اند که پول راهی برای پاداش دادن به خودشان است که این را از بچگی خود تجربه ‌کرده‌اند. نوجوانان با خرید آنی بالا بیشتر تمایل به فعالیت به صورت اعتباری هستند و نیز پول‍گراتر(فکر بیشتری ‌در مورد جنبه‍های مختلف پول ‌می‌کنند) هستند.

سانگ وان و بامگارتنر(۲۰۱۱) به مطالعه در زمینه‍ی غلبه بر(احساس) گناه و شرم در زمینه‍ی خرید آنی پرداختند. نتایج حاکی از آن است که اجتناب از استراتژی‍های مقابله‍ای با شرم در ارتباط است و استراتژی‍های مقابله‍ای مبتنی بر مشکل با گناه در ارتباط است. راه‍های جلوگیری از گناه: ‌برنامه‌ریزی جهت کاهش خرید آنی، ‌برنامه‌ریزی جهت کاهش جبران پول از دست رفته و خنثی سازی ذهنی^[۱۶۷] است. راه‍های جلوگیری از شرم: به دنبال حمایت اجتماعی بودن، فراغت روانی، قبول(کنار آمدن)، مقصر دانستن دیگران است.

هانگ ژیائو و نیکولسن(۲۰۱۱) بازنمایی خرید آنی: چارچوب تحلیل رفتاری جهت بازاریابی خدمات و تحقیقات بازاریابی را انجام دادند. محقق اشاره می‍کند که آنی‍گرایی را بایستی در تحلیل رفتار ‌مصرف کننده^[۱۶۸] جستجو کرد.

چانگ، اکمان و یان(۲۰۱۱) کاربرد مدل SOR در محیط خرده فروشی: نقش انگیزه لذت‍جویی در رفتار خرید آنی را مورد مطالعه قرار دادند. مطالعه بر روی۲۱۲ مصرف کننده صورت پذیرفت. نتایج نشان داد که:

• • ویژگی های محیطی فروشگاه بر واکنش هیجانی مثبت از سوی ‌مصرف کننده مؤثر است.

• • واکنش هیجانی مثبت بر رفتار خرید آنی مؤثر است.

• انگیزه‍ی لذت‍جویی در ‌مصرف کننده به عنوان میانجی میان ویژگی‍های محیطی و واکنش هیجانی مثبت عمل می‍کند.

لین، چانگ، تین و تیان(۲۰۱۲) به تحلیل رابطه‍ی میان خرید آنی و احساس شرمساری پس از آن پرداخت. در این تحقیق ۱۵ عامل خرید آنی را مورد بررسی قرار گرفته است. مهم ترین عامل در خرید آنی “سودمند بودن^[۱۶۹]” و علت اصلی پشیمانی ” نامناسب بودن^[۱۷۰] ” آن است. ۵ عامل را در احساس پشیمانی ذکر ‌کرده‌است. بسته‍بندی گیرا کمترین عامل در خرید آنی است.

یون(۲۰۱۲) به مطالعه پیش زمینه‍ها و پیامدهای تجربیات داخل فروشگاهی بر اساس گونه شناسی تجربی پرداخت. محقق به بررسی اثرات مشوق‍های خرید بر تجربیات خرید برای ۳ نوع از خرده فروشی‍ها می‍پردازد(فروشگاه‍های ‌زنجیره‌ای، فروشگاه‍های حراج و فروشگاه‍های اینترنتی) همچنین ‌در مورد ۲ محصول عطر و مواد شوینده ۳۰۲ پاسخگو داشته است. نتایج نشان داد که خریداران ‌فروشگاه‌ها بیشتر تجربیات احساسی را ترجیح ‌می‌دهند درحالی که خریداران فروشگاه‍های حراجی و اینترنتی تجربیات عقلایی را ترجیح ‌می‌دهند. به علاوه در خرید عطر بیشتر احساسی هستند و شوینده‍ها عقلایی. نوع فروشگاه و نوع محصول میانجی میان مشوق‍های خرید و تجربیات آن است.

۲-۲-۱۲ اضطراب

«اضطراب» نوعی ناراحتی و بیمناکی است که گاهی اوقات نشانه های آزارنده و ناخوشایند بدنی دارد. این نشانه ها عبارت از سفت شدن عضلات، افزایش ضربان قلب وتند شدن تنفس، خشک شدن دهان، معده درد، عرق کردن و لرزش. وقتی اضطراب شدید است، سر گیجه، ضعف، درد ناحیه سینه، تار شدن دید، احساس خفگی، داغ شدن، یا سرد شدن پوست، حالت تهوع، تکرار ادرار و اسهال نیز جزء علائم آن می‌باشد (فیروز بخت ۱۳۸۵، ۶۸).

اضطراب خود انگاره هیجانی است که به دنبال به خطر افتادن «خود» با ارزشمندی انسان ایجاد می شود. این اضطراب وقتی ایجاد می شود که می ترسد در فلان کار شکست بخورید، احمقانه عمل کنید یا دیگران شما را تأیید نکنند. ‌به این ترتیب هیجانات ناخوشایندی مثل احساس کناه با شرم در شما ایجاد می شود وبه رفتار اجتناب رو می آورید (فیروز بخت ۱۳۸۵، ۴۳).

اضطراب شدید را می توان از موجی بودن خطوط بزر گتر بودن نقطه ها وتبدیل نقطه ها و تبدیل شکل او ۳و۵ به دو ایر کوچک استنبا ط کرد (کرمی۱۳۹۰، ۵۳).

هسته مر کزی حالت روان نژندی یا نورتیک، اضطراب است واضطراب مرحله اوّل نورز به شمار می رود در مکتب فروید، اضطراب یک ترس درونی شده است، ترس از اینکه مبادا تجارب درد آور گذشته یا د آوری شوند.اضطراب با ترس مترادف است.با این تفاوت که ترس منشاء خارجی دارد، ولی اضطراب منشاءدرونی دارد. فروید اضطراب را به سه دسته تقسیم می‌کنند. اوّل اضطراب ناشی از واقعیّت دنیای خارجی یا اضطراب عینی، که درآن منشاء خطر در دنیای خارج قراردارد و ادراک این خطر موجب حالت رنج آور عاطفی می شود. دوم اضطراب روان نژندی است، که که منشاءآن ادراک خطری است که از غرایز ناشی می شود. سوم اضطراب اخلاقی به صورت احساس گناه یا شرمساری بروز می کندوناشی از ادراک خطر از ناحیه وجدان اخلاقی است (شفیع آبادی ۱۳۸۴، ۱۴۵).

الیس ،اضطراب واختلال عاطفی را نتیجه طرز تفکر غیر منطقی وغیر عقلانی می­داند. به اعثقاد راجز خویشتن پندار فرد مضطرب یا روان نژند با تجربه ارگانیزمی او ناهماهنگ و در تضاد است (شفیع آبادی ۱۳۸۴، ۱۴۵)

اضطراب فاصله ‌و شکاف میان حال وآینده است. انسان بدان دلیل مضطرب می­ شود که وضعیت موجود را رها می­ کند و درباره آینده و نقش­های احتمالی که ایفا خواهد به تفکر می پردازد / اگر فرد در زمان حال به سر برد مضطرب نخواهد شد، زیرا هیجان و تحریک به فوریت در فعالیّت خود به خودی او جریان می‌یابد و خلاّق و مبدع می­ شود (پرز ۱۹۶۹، ۵۸؛ شرتزرواستون ۱۹۷۹، ۴۰).

۲-۲-۱۳ خصومت

خصومت نوعی خشم آزاد وشناور است که هیچ هدف مشخصی ندارد و ممکن است دراثر هر موقعیتی که انتظار است شخص را بر آورده نمی­سازد، بر انگیخته شود. این تخلیه شدید اغلب با سطح تنش در زندگی شخص ارتباط دارد. خصومت حالت عاطفی مبهم و شدیدی است که حتّی ممکن است متّوجه اشیاء وبه وضوح فاقد پرخاشگری است (فرجی ۱۳۸۹، ۱۱۸).

۲-۲-۱۴ فوبیا

درصورتی فرد به فوبی خاص^[۱۴] تشخیص داده می شود که ترس مستمری داشته باشد که بیش از اندازه یا نا معقول بوده و وجود موضوع یا موقعیتی خاص موجب آن شود. فرد از موقعیّت فوبیک اجتناب کرده یا با اضطراب و ناراحتی زیاد آ را تحمل می‌کند مدّت آن حداقل ۶ماه است. گر چه افرادی که به فوبی ها مبتلا هستند معمولاً می دانند که ترس آن ها قدری نامعقول است، امّا می‌گویند که نمی توانند به خودشان کمک کنند. اگر آن ها سعی کنند به موقعیت فوبیک نزدیک شوند، غرق در ترس یا اضطرابی می‌شوند که ممکن است از احساس خفیف نگرانی و ناراحتی تا فعال شدن تمام عیار پاسخ جنگ و گریز تفاوت داشته باشد. رفتار فوبیک صرف نظر از اینکه چگونه شروع شده باشد، می شود، زیرا هر بار که فرد مبتلا به فوبی از مو قعیت ترسناک اجتناب می‌کند، اضطرب او کاهش می‌یابد به علاوه، منافع ناشی از ناتوان بودن، مانند توجه بیشتر همدردی، و مقداری کنترل بر افتار دیگران، نیز گاهی می‌تواند فوبی را تقویت کند. یک طبقه از فوبی های خاص که احتمالاً در تقریباً ۳تا۴ درصد جمعیت یافت می شود، چند ویژگی جالب و منحصر به فرد دارد. در فوبی خون- تزریق- جراحت^[۱۵] افراد مبتلا حداقل به اندازه ترس، دچار نفرت می شود آن ها وقتی با خون یا جراحت مواجه می‌شوند، پاسخ فیزیولوژیکی منحصر به فردی نیز نشان می‌دهند این افراد بر خلاف اغلب افراد مبتلا به فوبی­ها که وقتی با موضوع فوبیک خود روبرو می‌شوند.

افزایش ضربان قلب و فشار خون نشان می­ دهند، ابتدا شتاب و بعد کاهش چشم گیر ضربان قلب و فشار خون این غالباً با تهوع سر گیجه و یا ضعف کردن همراه است که در فوبی‌های خاص دیگر رو نمی دهند (سیّد محمّدی ۱۳۸۸، ۸۸).

۲-۲-۱۵ پارانویا

افراد دچار اختلال شخصیّت پارانوئید ،نسبت به دیگران بی اعتماد شکاکند و ممکن است تصّور کند دیگران عملاً کاری می‌کنند که آن ها را ناراحت کرده ویا به آن ها صدمه بزند. اغلب آن­ها در اظهارات دیگران، تهدیدها یا تحقیرهای پنهان را کشف می‌کنند. این افراد ممکن است در موارد وفاداری یا قابل اعتماد بودن دوستان یا همکاران نگران باشند و اغلب مایل نیستند به دیگران اعتماد کنند زیرا معتقدند وقتی مطلبی خصوصی را با کسی در میان می‌گذارند برایشان تمام خواهد شد. افراد دچار اختلال شخصیّت پارانوئید ممکن است در زمینه کنترل خشم مشکلاتی داشته باشند. این ها وقتی وارد یک رابطه می‌شوند، اغلب نگران عدم وفاداری و خیانت طرف مقابل هستند (کاپلان و سادوک ۱۳۸۸، ۴۰).

۲-۲-۱۶ روان پریشی

اختلال روان پریشی مشترک .مشخصه اختلال روان پریشی مشترک که جنون دو نفر^[۱۶] نیز نامیده می‌شود، شکل گیری باور هذیانی در فرد نزدیک به بیماری است که دچار هذیان تثبیت شده می‌باشد. محتوای هذیان ،شبیه هذیان بیمار دارای تثبیت شده است. اختلال روان پریشی ناشی از بیماری طبیّ عمومی زمانی تشخیص داده می‌شوند که شواهد حاکی از آن باشد که توهّم یا هذیان پیامد مستقیم یک بیمار طبیّ عمومی به جز دلیر یوم یا دمانس هستند. اختلال روان پریشی ناشی از مواد. اختلال روان پریشی ناشی از مواد، مشابه اختلال روان پریشی ناشی از بیماری طبیّ عمومی است با این تفاوت که اینجا علّت هذیان یا توهّم ‌مسمومیت با مواد، ترک مواد ،یا مصرف دارو است (کاپلان و سادوک ۱۳۸۸، ۴۱).

۲-۳- پرخاشگری

۲-۳-۱ تعریف پرخاشگری

پرخاشگری معمولاً به رفتاری اطلاق می­ شود که قصد آن صدمه رساندن (جسمانی یا زبانی) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی افراد است، که به لحاظ اجتماعی غیر قابل قبول است (اتکینسون ۱۹۸۳؛ ترجمه براهنی و همکاران ۱۳۷۳، ۱۸۹). رفتار پرخاشگرانه باید مورد قضاوت قرار گیرد و به انگیزه رفتار و زمینه آن نیز توجه شود (پارک و اسلاپی^[۱۷]؛ به نقل از واستا^[۱۸] و همکاران ۱۹۹۲، ۹۷).

۲-۳-۲ انواع پرخاشگری

تصادفی ساده انتخاب گردیده است. در این پژوهش مؤلفه‌ های( یگانگی نهادی، ملاحظه گری، ساخت دهی، پشتیبانی منابع، روحیه و تأکید علمی مدرسه عوامل اصلی مورد سنجش در سلامت سازمانی بوده است. همچنین رابطه هر یک از این ابعاد بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت. با توجه به هدف و نوع پژوهش، ابزار جمع‌ آوری داده ها از پرسشنامه استاندارد سلامت سازمانی (OHI) با ۳۸ سوال برای ارزیابی سلامت سازمانی و برای ارزیابی پیشرفت تحصیلی از میانگین معدل دانش آموزان آن ها استفاده شده است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده شده و تجزیه و تحلیل داده ها در راستای بررسی فرضیه تحقیق از طریق آزمون همبستگی پیرسون، آزمون لوین، تحلیل واریانس، آزمون تعقیبی توکی پرداخته شده است. برای تجزیه و تحلیل سوالات پژوهش از برخی آمار توصیفی استفاده شده و به توصیف میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی متغیر های تحقیق پرداخته شده است.

نتایج آزمون نشان داده است که سلامت سازمانی رابطه مستقیم، مثبت و معناداری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دارد. یافته ها این پیشنهاد را مطرح می‌کند که ارتقاء هر چه بیشتر سطح سلامت سازمانی و توجه به مؤلفه‌ های آن، در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثر خواهد بود.

واژگان کلیدی: سلامت سازمانی، پیشرفت تحصیلی، دانش آموزان منطقه ۸

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه

جهان امروز بیش از هر زمان دیگری به یک جهان سازمانی مبدل شده است بدین ترتیب اهمیت سازمان ها که بیشترین دوران زندگی انسان در آن ها سپری می شد روز به روز آشکار تر و نقش آن ها در تحقق ‌هدف‌های‌ انسانی روشن تر می‌گردد (جاسبی، ۱۳۸۵، ص۴۲). در واقع سازمان‌ها در رهبردی دنیای معاصر نقش دارند و جایگاه والا و برجسته ای در ساختار فرهنگی و اجتماعی جوامع پیدا کرده‌اند و بسیاری از فعالیت‌های اساسی و حیاتی مربوط به زندگی مردم در سازمان‌ها انجام می‌گیرد و زندگی بدون وجود سازمان‌های گوناگون آموزشی، صنعتی، بازرگانی، خدماتی، سیاسی، نظامی و غیره تقریباً مقدور نیست با وجود این، نیل به موفقیت و پیشرفت همه جانبه و تأمین رفاه و آسایش به صرف وجود سازمان ها تحقق نمی یاید، بلکه برای این منظور به سازمان های کار آمد و اثر بخش نیاز است ( کورمن، ترجمه شکر کن،۱۳۸۳). از مهمترین سازمان‌ها می توان به سازمان آموزش و پرورش اشاره کرد که اثر بخش و کارآمدی آن تأثیر بسزایی در فعالیت و رشد سازمان‌های دیگر دارد. در بین عوامل مختلفی که در توسعه جامعه مطرح می شود، آموزش و پرورش از مهمترین عوامل رشدی به حساب می‌آید. تعلیم و تربیت سبب افزایش دانش، مهارت، درک و توانایی انسان‌ها می شود (میر کمالی،۱۳۸۳، ص۱۶۰). بر اساس رویکرد سیستمی، هر جامعه به عنوان یک نظام کلی در نظر گرفته می شود که در درون خود دارای سازمان‌هایی می‌باشد، هریک از این سازمان‌ها به منزله یک خرده نظام می بایست در کنار یکدیگر همگام و هماهنگ، در جهت تحقق هدف نظام بزرگ تر گام بردارند. شرط این همگامی و هماهنگی این است که سازمان ها از ویژگی های لازم و کافی یک سازمان سالم برخوردار باشند (هوی و میسکل، ترجمه عباس زاده،۱۳۸۳). مدرسه نیز که از خرده نظام های آموزش و پرورش سیستمی باز است که برای ادامه فعالیت و بقای خود باید شرایط متغیر محیطی سازگار شود تا بتواند با اثر بخشی فعالیت کرده و در دراز مدت دوام بیاورد (علاقه بند، ۱۳۷۷، ص۱۸۴). و این سازگاری با شرایط در جهت اثر بخشی از خصوصیات سازمان‌های سالم است. حال این سؤال مطرح می شود که سلامت سازمانی چیست ؟

سازمان‌ها می‌توانند مانند افراد و خانواده ها سالم و بالنده یا نا سالم و پریشان باشند. وظیفه ی اساسی هر مدیر موفق آن است که نشانه های سازمان سالم را بشناسد و بخشی از فعالیت‌های خود را معطوف ایجاد فضای روانی که کارکنان تحت نظارت رشد یابند و با علاقه به کار خلاق بپردازند (ساعتچی، ۱۳۷۶، ص۱۳۴). از مشخصات یک سازمان سالم آن است که سلامت جسمی و روانی کارکنان آن به جهان اندازه مورد توجه و علاقه ای مدیریت سازمان قرار می‌گیرد که تولید و بهره وری مورد تأکید قرار گرفته است. مدیریت اثر بخشی بدون توجه به اعتقاد به سلامت روانی کارکنان و در نتیجه توجه به سلامت سازمانی کارکنان حاصل نمی شود (ساعتچی، ۱۳۷۶، ص۳۳). به اعتقاد مایلز (۱۹۶۹)^[۱] دوام و پایداری سازمان‌ها در محیط خود و رشد و گسترش توانایی خود جهت سازگاری با آن منوط به برخورداری از سلامت می‌باشد. لایدن و کلینگل (۲۰۰۲)^[۲] نیز اظهار می دارند که سازمان ها در صورتی می‌توانند وظایف خود را به طور جداگانه انجام دهند و رشد یابند که از سلامت برخوردار باشند. با توجه به آنکه از سازمانآموزش و پرورش به عنوان صنعت رشد نام می‌برند و منزلت اجتماعی آن افزایش یافته و شمار مؤسسات و خدمات آموزشی گسترش پیدا ‌کرده‌است و این صعود و رشد خدمات و بودجه مستلزم بهبود کمی و کیفی این سازمان به طور هماهنگ است (علاقه بند، ۱۳۷۸). به نظر می‌رسد باید به مدارس به عنوان تامین کننده نیروی انسانی مورد نیاز سایر سازمان‌ها، توجه خاصی صورت بگیرد چون مدارس، جز معدود سازمان‌هایی هستند که به طور مستقیم و یا غیر مستقیم بر سازمان‌های دیگر تأثیر می‌گذارند. برای این منظور باید بستر مناسب بهبود کمی و کیفی مدارس فراهم شود و این امکان پذیر نخواهد بود مگر با شناخت مشکلات و عوامل تأثیر گذار بر جو مدارس. یکی از مفاهیمی که در نیمه ی دوم قرن بیستم برای شناخت مدارس در نتیجه تحقیقات توسعه داده شده ی مفهوم سلامت سازمانی مدارس می‌باشد. سلامت سازمانی مدرسه چارچوب دیگری برای مفهوم سازی جو عمومی مدرسه است. مفهوم سلامت مثبت در یک سازمان توجه را به شرایطی جلب می‌کند که رشد و توسعه ی سازمان را تسهیل کـرده یا مـــوجب پویایی های سازمــانی می‌باشد (هوی و میسکل، ترجمه عباس زاده، ۱۳۸۲، ص۴۴۸). مدارس سالم معلمان متعهد و با روحیه ای دارند که به یکدیگر و به مدیر اعتماد دارند، دارای جوی باز هستند و معلمان و دانش آموزان موفقی دارند، در چنین مدارس پیشرفت و رشد دانش آموزان، معلمان و مدیران، ‌هدف‌های‌ قابل تحقیقی به حساب آیند. مدارس سالم و پویا موجبات انگیزش و علاقه مندی به کار را در مدیر و معلمان فراهم آورده و باعث افزایش کارایی که به نوبه ی خود عامل مهمی در افزایش اثر بخش از جمله پیشرفت تحصیلی دانش آموزان که از جلوه های نمایان موفقیت نظام آموزشی می‌باشد، می‌گردد. مطالب عنوان شده که حاکی از اهمیت سلامت سازمانی در ایجاد بستری مناسب برای کارایی و اثر بخشی دارد، محقق را بر آن داشت که به بررسی سلامت سازمانی و رابطه آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس راهنمایی، بپردازد.

۱ـ ۱ بیان مسئله

۵-۳-۳-۲ تصریح کننده حمله وحشت زدگی

توجه: علایمی به منظور شناسایی حمله وحشت زدگی ارائه داده شده است؛ با این وجود، حمله وحشت زدگی یک اختلال روانی نیست و کد نمی گیرد. حمله وحشت زدگی در بافت هرکدام از اختلال های اضطرابی و نیز سایر اختلال های روانی( از جمله اختلال های افسردگی، اختلال فشار روانی پس از حادثه، اختلال های مصرف مواد) و نیز برخی از شرایط پزشکی( از جمله بیماری های قلبی، تنفسی، معده ای روده ای) اتفاق می افتد. زمانی که بروز حمله وحشت زدگی مورد شناسایی قرار گرفت، باید به عنوان تصریح کننده در نظر گرفته شود( همانند اختلال فشار روانی پس از سانحه با حمله وحشت زدگی). برای اختلال وحشت زدگی، بروز اختلال وحشت زدگی در حوزه معیارهای اختلال در نظر گرفته می شود و به عنوان یک تصریح کننده استفاده نمی شود(DSM-5,2013).

حمله وحشتزدگی موج ناگهانی ترس یا ناراحتی شدید که ظرف چند ثانیه به اوج می‌رسد، و در این مدت چهار(یا بیشتر) از علایم ذیل وجود دارد:

توجه: موج ناگهانی ممکن است در حالت آرامش یا اضطرابی اتفاق بیفتد.

۱٫تپش قلب یا افزایش ضربان قلب

۲٫ تعریق

۳٫ لرزش

۴٫ حساسیت نسبت به کوتاه تنفس یا خفگی

۵٫ احساس خفگی

۶٫ درد یا ناراحتی در قفسه سینه

۷٫ حالت تهوع یا اختلال در دستگاه معده ای روده ای

۸٫ احساس سرگیجه، لرزش، گیجی و یا ضعف وغش

۹٫ احساس سرما یا گرما

۱۰٫ نابهانجاری های بساوشی( بی حسی یا سوزش و خارش)

۱۱٫ واقعیت زدایی^[۸۶]( احساس غیرواقعی بودن) زوال شخصیت^[۸۷]( جدا بودن از خود)

۱۲٫ ترس از دست دادن کنترل یا “دیوانه شدن”

۱۳٫ ترس از مردن

توجه: علایم ویژه فرهنگی( از جمله زنگ زدن گوش، سردرد، درد در گردن، جیغ و گریه غیر قابل کنترل) ممکن است دیده شود. این علایم نباید به عنوان یکی از چهار علامت موردنیاز در نظر گرفته شود(DSM-5,2013).

۶-۳-۳-۲ ویژگی های تشخیصی حمله های وحشت زدگی

ویژگی ضروری حمله وحشت زدگی یک موج ناگهانی ترس و ناراحتی شدید که در مدت چند دقیقه به اوج می‌رسد و در طول ان مدت چهار یا بیشتر از ۱۳ علامت جسمانی و شناختی اتفاق می افتد. یازده علامت از ۱۳ علامت مطرح شده، جسمانی هستند( همانند حالت تهوع، تعریق) و دو مورد آن شناختی می‌باشد( ترس از دست دادن کنترل یا دیوانه شدن، ترس از مرگ). تر از دیوانه شدن معمولا بین افراد با حمله های وحشت زدگی مصطلح است و یک اصطلاح تشخیصی محسوب نمی شود. اصطلاح در “چند دقیقه” به معنای مدت تنها چند دقیقه کوتاه است که حمله به اوج خود می‌رسد(DSM-5,2013). حمله های وحشت زدگی از هم جدا هستند و خاصیتی ناگهانی و شروع سریع آن ها، این اختلال ها را از برانگیختگی تدریجی اضطرابی متمایز می‌سازد(بارلو، ۲۰۰۸). حمله وحشت زدگی می‌تواند هم در حالت آرمیده و هم در حالت اضطرابی به اوج خود می‌رسد، و اوج حمله مستقل از هر گونه اضطراب می‌باشد. ‌به این معنا که شروع حمله وحشت زدگی نقطه ای است که رد آن افزایش ناگهانی ناراحتی وجود دارد، به جای اینکه نقطه ای باشد که اضطراب از آنجا آغاز و گسترش پیدا کند. به همین ترتیب، حمله وحشت زدگی می‌تواند به حالت اضطرابی یا آرمیده برگشت کند و یا ممکن است دوباره به اوج برگردد.حمله وحشت زدگی از اضطراب پیش رونده به وسیله مدت زمان اوج شدت ناراحتی که در مدت چند دقیقه اتفاق می افتد، ماهیت گسسته، و شدت بیشترش، متمایز می شود. حمله هایی که تمام معیارها را دارد اما کمتر از چهار علامت جسمانی و شناختی دارد به عنوان حملات با علایم محدود^[۸۸] مطرح می‌شوند(DSM-5,2013).

۷-۳-۳-۲ همه گیری حمله های وحشت زدگی

تقریبا %۲۸ از آمریکایی ها حمله های وحشت زدگی را در برخی از دوره های زندگی شان تجربه می‌کنند و حدود %۲۳ حمله های وحشت زدگی را بدون وجود ملاک های لازم برای اختلال وحشت زدگی تجربه می‌کنند( ساندرلند^[۸۹] و همکاران، ۲۰۱۲). در زمینه یابی ملی همبودی(NCS-R) همه گیری تمام عمر اختلال وحشت زدگی %۴٫۷ و همه گیری ۱۲ ماهه آن %۲٫۸ بوده است. تجربه حمله های وحشت زدگی از اختلال وحشت زدگی جدا می‌باشد و در جمعیت عمومی بسیار معمول می‌باشد. در NCS-R همه گیری تمام عمر حمله های وحشت زدگی %۲۲٫۷ و همه گیری ۱۲ ماهه آن %۱۱٫۵ بوده است( توول^[۹۰] و همکاران، ۲۰۰۹). در جمعیت عمومی، همه گیری ۱۲ ماهه حمله های وحشت زدگی در ایالات متحده ۱۱٫۲% در بزرگسالان بوده است. همه گیری ۱۲ ماهه در بین آفریقایی آمریکایی ها، آسیایی آمریکایی ها، و لاتینی ها، به طور معنادار تفاوتی ندارد. همه گیری کمتر از ۱۲ ماه در کشورهای اروپایی بین ۲٫۷% تا ۳٫۳% بوده است. زنان فراوانی بیشتری نسبت به مردان داشتند، اگرچه این تفاوت جنسیتی بیشتر برای اختلال وحشت زدگی مشخص است. حمله های وحشت زدگی می‌تواند در کودکان نیز اتفاق بیفتد اما معمولا تا سن بلوغ نادر است و از این زمان میزان همه گیری افزایش می‌یابد. میزان همه گیری در سالمندان کاهش می‌یابد(DSM-5,2013).

۸-۳-۳-۲ پیامدهای عملکردی حمله های وحشت زدگی

افرادی که حمله های وحشت زدگی را بدون ملاک های تشخیصی کامل برای اختلال وحشت زدگی یا گذرهراسی، تجربه می‌کنند، سطح بالاتری از اختلال در عملکرد، پریشانی، همبودی با بیماری ها و استفاده از خدمات سلامت را در مقایسه با افرادی که هرگز حمله ای را تجربه نکرده اند، دارند. در نتیجه، محققان نتیجه گرفته اند که حمله های وحشت زدگی عامل خطر غیر اختصاصی^[۹۱] برای آسیب شناسی روانی است و شدت و فراوانمی حمله ها ممکن است شروع دیگر اختلال های اضطرابی و خلقی را پیش‌بینی کند (ساندرلند و همکاران، ۲۰۱۲). به طور کلی، افراد با اختلال وحشت زدگی، بیشتر از سایر افراد بی نظمی های ضربان قلب را در غیاب بی نظمی واقعی، گزارش کنند. اضطراب برجسته درباره علایم برانگیختگی های خودمختار، منجر می شود افراد مشکلات قلبی را بدون اینکه وجود واقعی داشته باشند، دریافت کنند(بارلو، ۲۰۰۸). در بافت بروز همزمان اختلال های روانی، از جمله اختلال های اضطرابی، اختلال افسردگی، اختلال دوقطبی، اختلال های مصرف مواد، اختلال های سایکوتیک، و اختلال های شخصیت، حمله های وحشت زدگی با افزایش شدت علایم، میزان بالاتر هم بودی و گرایش خودکشی، پاسخ ضعیف تر به درمان، مرتبط است(DSM-5,2013).

۴-۳-۲ اختلال گذر هراسی

۱-۴-۳-۲ ویژگی های تشخیصی اختلال گذر هراسی بر مبنای ملاک های تشخیصی DSM-5

گاردنر^[۶۰] تولید هنری را یکی از مهم ترین شیوه ها ‌و اشکال دانستن می ‌داند که البته، به خاطر نگرش ها و رویکردهای حاکم بر نظام آموزشی همواره توسط اَشکال کلیشه ای نمادسازی های مدرسه، یعنی اَشکال کلامی و منطقی، مورد تهدید قرار می‌گیرد. برهمین اساس گاردنر تأکید می کندکه در قلمرو تربیت هنری ( آموزش هنر ) و در مسیر آفرینش و ساخت اشیاء و آثار هنری و به خصوص در دوره ابتدایی باید به شکلی محدود و اندک، به بیان و ارائه کلامی ‌و مفهومی به دانش آموزان اقدام کرد و عمده توجّه و تأکید بر پرورشِ مهارت های دستوری و ساخت اشیاء معطوف باشد. در خلال این دوره این نکته مهم است که تضمین کنیم دانش آموزانی که می خواهند به طراحی، نقّاشی و مدل سازی با گل بپردازند، از فرصت های غنی در این زمینه بهره مند باشند و مهارت ها و راهبردهای فنی و مهارتی پیش نیاز به ایشان ارائه شود تا بتوانند همانند هنرمندان جوان پیشرفت کنند. به عبارتی در پی تأکید گاردنر، مقطع ابتدایی یک محدوده سنی است که طی آن دانش آموزان قادرند بر فنون و سبک های هنری تسلط یافته و در مناسباتی از نوع روابط استاد- شاگردی در گیر شوند تا انواع مختلف مهارت های هنرمندانه و ساخت تولیدات هنری را به دست آورند(امینی، ۱۳۸۴).

رویکرد مبتنی برفهم عمیق معانی و مضامین آثارهنری

اگر مهارت هایی نظیرخواندن، نوشتن و حساب کردن کُدها یا زبان هایی هستندکه از طریق آن انسان افکار و اندیشه‌های خود را به شکلی خاص بیان می‌کند، می توان نتیجه گرفت که یادگیری کُدها یا زبان هایی که به وسیله آن انسان ها قلمرو افکار، ایده ها و احساسات خود را در شکل و قالب تصورات و تخیلات و با به کارگیری وسایل و رسانه های مختلف، بروز و انتقال می‌دهند، نیز به منزله اکتساب مهارت های هنرمندانه می‌باشد. در واقع، در ارتباط با همین معنا است که، اساساً، از قلمرویی به نام زبان هنرها^[۶۱] نام برده می شود. رویکرد مبتنی برفهم و دریافت معانی و ابعاد تجلی یافته و ابراز شده آثارهنری به منظور درک و شناخت عمیق آن ها و نیز استنباط و استخراج معانی و مضامین اصلی آن ها تأکید می‌کند(امینی، ۱۳۸۴).

هری برودی^[۶۲] از جمله صاحب نظران معروفی است که به تجربه زیبایی شناختی از منظر درک و فهم پیام و مضمون درونی یک اثر هنری توجه می‌کند. وی تصریح می کندکه، اساساً، جایگاه هنر و تربیت هنری را نه بر مبنای تولید محصولات غیر زیبایی شناختی و کارکردهای ثانویه آن (ارتقاء نمرات یا پیشرفت تحصیلی در سایر حوزه های محتوایی) بلکه باید بر اساس تأثیر وکمکی که به رشد و درک ارزش های زیبایی شناختی می‌کند، به رسمیت شناخت(برودی به نقل از امینی).

افلاطون بیان می کندکه برای بچّه ها، محیطی زیبا از باغ ها و گل های قشنگ فراهم آرید آن محیط را با آهنگ ها و آوازهای متناسب و روح پرور که در دل کودکان تأثیر می کندبیامیزید. آوازهای دلنشین که در آن ها تمجید و ستایش خدایان باشد و آن ها را به عدل و نظم راهبر می‌کند، به گوششان فراخوانید تا احساسات آن ها نرم شود، درست آن چنان که آهن به وسیله آتش نرم و قابل استفاده می‌گردد(دانشور، ۱۳۷۵).

برودی در بحث مربوط به تربیت زیباشناسی، به تولید و خلق اثر هنری به عنوان یک ضرورت می نگرد و می ‌گوید که « سواد زیباشناختی»^[۶۳] نیازمند حداقل قابلیت ها در کاربرد رسانه های گوناگون برای خلق اثر، البتّه نه در حدّ و اندازه ی یک هنرمند حرفه ای است(مهرمحمدی، ۱۳۹۰).

رویکردمسأله محوریا موضوع مدار

فرض اصلی در این رویکرد آن است که آموزش این حوزه های معرفتی به آفرینش و تولید، فهم و ارزش گذاری هنر، هنرمندان، فرایندهای هنری و نقش و کارکرد هنر در فرهنگ ها وجوامع مختلف کمک می رساند( مؤسسه گتی،۲۰۰۰؛ به نقل از امینی،۱۳۸۴ ).

این رویکرد تأثیر واحد و مختصری بریک حوزه هنری خاص نداردبلکه به منزله نگرشی جامع تر نسبت به آموزش و یادگیری هنری می‌باشد. فعّالیّت های یادگیری که به احتمال قوی می توانندرضایت درونی یادگیرندگان را فراهم کنند، فعالیّت های مسئله محور هستند. این فعّالیّت ها به دانش آموزان فرصت می‌دهند تا از توان ذهنی خویش برای نیل به هدفی خاص، که همان دستیابی به یک راه حل برای مسئله است، بهره ببرند. حل مسئله در حوزه هنر، علاوه براین که دارای کارکردهای انگیزشی است، سبب پرورش اشکال پیچیده و بسیار ارزشمند تفکر نیز می شودکه در سایر مواد درسی کمتر مورد استفاده قرار می‌گیرد. طرفداران این رویکردتصریح می‌کنند که در یک نگرش جامع و وسیع، بایست زمینه مشارکت و درگیر ساختن دانش آموزان را با ابعاد و کارکردهای مختلف هنر فراهم کرد نه آن که صرفاً یک جنبه یا کارکرد خاص هنر را مورد توجّه قرار داد. ویژگی بارز این رویکرد شمول و ‌جامعیت از نظر تحت پوشش قرار گرفتن قلمروهای هنری مختلف می‌باشد(سورتیجی اوکرکایی،رستگارپور، ۱۳۹۱).

رویکردپرورش منش های ممتازفکری

این رویکرد از لحاظ نوع نگاه با رویکرد ادراک احساس و معنابسیار نزدیک است. این رویکرد بر مشاهدۀ دقیق، عمیق و مو شکافانه آثار و پدیده‌های هنری تأکید می‌کند. این امر، بدین دلیل است که چنین مشاهده ای ابزار اصلی ایجاد رشد گرایش ها و مهارت های فکری سازنده در دانش آموزان می‌باشد. در واقع این رویکرد معتقد است که آثار هنری در همان نگاه اوّل همه ی پیام ها، دلالت ها و رمز و رازهای خود را آشکار نمی کنندلذا، پی بردن ‌به این رمز و رازها محتاج نگاه عمیق و ظریف به آن ها می‌باشد. مضافاً، چنین نگاهی زمینۀ مساعدی را برای پرورش مهارت ها و قابلیت های فکری فراهم می‌کند. پرکینز^[۶۴] از چهار آفت یا محدودیت فکری نام برده و آن ها را تحت عنوان شتابزدگی^[۶۵]، محدوداندیشی^[۶۶]، سطحی نگری^[۶۷] و پراکنده اندیشی^[۶۸] طبقه بندی ‌کرده‌است. وی معتقد است از طریق مشاهد و نگاه تیزبین وکاوشگرانه به آثار هنری، می توان با این محدودیت ها مقابله کرد؛ امّا چنین نگاهی را نگاه توأم با تأمّل^[۶۹] می نامدکه متضمّن استفاده از هوش ویژه ای به نام هوش تأمّلی^[۷۰] است. در واقع از نظر پرکینز، هنر یک تکیه گاه حسی برای نحوۀ تفکر ما و بررسی آنی و فوری پدیده ها فراهم می‌کند. آثار هنری باعث مشارکت و درگیری ما می شود. نگاه به هنر، متضمن استنتاج انواع مختلف دانش بوده و ما را به برقرار ساختن ارتباط با ابعاد دیگر تجربۀ انسان تشویق می‌کند(پرکینز،۱۹۹۴).

از این منظر، آموزش هنر زمینه ی دستیابی دانش آموزان را به تفکری فراهم می کندکه ویژگی های ممیزه ی آ ن عمیق بودن، متمرکز بودن و منسجم بودن است(امینی،۱۳۸۴).

رویکردمعرفت زیباشناختی