۳- متغیرهای نهایی (مانند قدرت تولید، هزینه ها، رشد، سهم بازار و درآمد)

▪ برخی روش های اندازه گیری ارزش منابع انسانی به شرح زیر است که تعدادی از آن ها را بررسی می‌کنیم:

۱- ارزش اقتصادی ( فعلی)

۲- ارزش جایگزینی

۳- ضریب ارزشی

۴- الگو ارزش گذاری پاداش‌های تصادفی

۵- الگوهای کل سازمان

۶- نظریه مزایده

۷- بهای تمام شده تاریخی

نظریه ارزش اقتصادی ( ارزش فعلی): این نظریه مبتنی بر تیوری ارزش سرمایه است طبق نظر ایرونیگ فیشر سرمایه به مفهوم ارزش سرمایه ای، ارزش تنزیل شده درآمدهای آینده است«. برخی از محققان بر اساس این نظریه معتقدند که قیمتهای بازار دارایی ها عبارت است از ارزش تنزیل شده منافعی که در آینده از این دارایی ها حاصل می شود، اما باید توجه داشت که تحلیل های مسایل اقتصاد کلان به طور کامل در سطح اقتصاد خرد تعمیم نمی یابد. قیمت بازار دارایی ها، قیمت پرداختی برای تمام منافع و خدمات بالقوه این دارایی هاست. این مسئله ‌در مورد حقوق و دستمزد کارکنان مصداق ندارد. زیرا حقوق و دستمزد پرداختی بهای استفاده از خدمات کارکنان برای یک زمان مشخص و یا برای مقدار کارمعینی است. ‌بنابرین‏ قیمت بازار کار به مفهوم دقیق قابل مقایسه با قیمت دارایی ها نیست.

به علاوه، میتوان استدلال کرد که بازار کار به شدت تحت تاثیر قانون کار، مقررات منفی و قراردادهای دسته جمعی کار است. در نتیجه مقایسه بازار کار با سایر بازارها چندان عملی نیست. به هر حال بر اساس این نظریه، برخی معتقدند که درآمدهای آینده حاصل از خدمات منابع انسانی را میتوان تنزیل کرد و به عنوان ارزش منابع انسانی به حساب آورد.

نارسایی های روش ارزش اقتصادی

۱- در این مدل احتمال ترک خدمت فرد از سازمان به دلایل غیر بازنشستگی یا فوت در نظر گرفته نشده است.

۲- احتمال تغییر موقعیت و پست فرد درزمانی که در سازمانی مشغول خدمت است نیز در این مدل در نظر گرفته نشده است.

۳- برآورد درآمد کارکنان مشکل است.

۴- به کارگیری این روش در حسابداری منابع انسانی با اصول پذیرفته شده حسابداری سازگاری ندارد.

▪ نظریه ارزش جایگزینی: ارزش جایگزینی منابع انسانی، همان مخارج جایگزین کردن منابع انسانی موجود در یک سازمان است. ارزش جایگزینی در این روش شامل اقلامی به شرح زیر است:

الف- هزینه های استخدام افراد جدید برای مشاغل موجود

ب- هزینه های آموزش افراد جدید

ج- هزینه ی انتقال یا اخراج فرد شاغل

الف- هزینه های استخدام: این هزینه شامل هزینه ی مستقیم و غیر مستقیم است.

ـ هزینه ی مستقیم شامل:

۱- هزینه کارمند یابی، شامل هزینه ی جست و جوی اولیه برای منابع انسانی مورد نیاز در داخل و خارج سازمان.

۲- هزینه ی انتخاب، شامل هزینه های انتخاب کارکنان از بین افراد واجد شرایط.

۳- هزینه ی استخدام، شامل هزینه ی ورود افراد جدید به داخل سازمان و قرار گرفتن در شغل مناسب.

هزینه های غیر مستقیم شامل هزینه ی ارتقای خود و قرار گرفتن در مشاغل جدید در داخل سازمان است.

ب- هزینه ی آموزشی: این هزینه شامل دو بخش مستقیم و غیرمستقیم است.

ـ هزینه های مستقیم عبارت اند از:

۱- آموزش حین خدمت: شامل هزینه ی آموزشی کارکنان در حین خدمت.

۲- آموزش رسمی: شامل هزینه ی برنامه های آموزشی و آشنایی فرد با سازمان.

ـ هزینه های غیر مستقیم عبارت اند از:

۱- زمان آموزش دهنده، شامل هزینه ی سرپرستان در طول دوره آموزش.

۲- از دست رفتن بهره وری در هنگام آموزش، شامل هزینه ی ساعاتی که کارکنان ( به جز کارآموزان) در طول دوره آموزشی، مشغول انجام خدمات محول شده نیستند.

ج- هزینه ی انتقال یا اخراج: شامل هزینه ی تحمیل شده به سازمان هنگام ترک خدمت فرد از سازمان. این هزینه شامل دو بخش مستقیم و غیر مستقیم است.

ـ هزینه ی مستقیم آن شامل هزینه ی اخراج یا ترک خدمت فرد از سازمان است و هزینه ی غیر مستقیم آن شامل کاهش کارایی فرد قبل از انتقال یا اخراج و هزینه ی ناشی از خالی بودن شغل مورد بحث تا زمان استخدام کارمند جدید است.

نظریه ی ارزش جایگزینی نه فقط موقعیت فرد را در داخل سازمان، بلکه هزینه های انتقال یا اخـــراج فـــرد و همچنین هزینه ی کاهش کارایی را نیز در نظر دارد.

نارسایی های روش ارزش جایگزینی

۱- منافع آینده ی دارایی های انسانی در نظر گرفته نمیشود.

۲-روش ارزش جایگزینی، یک روش ذهنی است.

۳- تعیین ارزش منابع انسانی بر اساس ارزش جایگزینی دشوار است.

▪نظریه ی ضریب ارزش:

بر اساس نظریه ضریب ارزش، ارزش منابع انسانی برابر است با تفاضل ارزش کل شرکت و ارزش ثبت شده در دفاتر شرکت. در این محاسبه، دارایی های نامشهود همچون سرقفلی، حق امتیاز، میزان وابستگی مشتریان و ارزش قراردادهای بلندمدت تعدیل می‌شوند. در این روش، ضرایب ارزش که اساس محاسبه هستند، با توجه به هر یک از عوامل زیر تعیین می شود:

ـ تحصیلات و تجارب فنی

ـ تجربه ی مورد نیاز برای شغل مورد نظر

ـ خصوصیات فردی

ـ قابلیت ترفیع

ـ عرضه و تقاضا

ـ میزان وابستگی افراد به شرکت و انتظار بهره وری شرکت از خدمات آنان.

در این روش یک ضریب اختیاری از صفر تا ۵/۲ تعیین شده است، به علاوه کارکنان به چهار طبقه ی عمده ی مدیریت سطح عالی، مدیریت، سرپرستان و کارمندان تقسیم می‌شوند.

با توجه به تقسیم بالا، بهای تمام شده ی تاریخی سـالانه کارکنان بین چهار طبقه تقسیم می شود و سهم هر یک در ضرایب تعیین شده ضرب می شود. بدین ترتیب، ارزش کل تقریبی منابع انسانی به دست می‌آید، در صورتی که ارزش منابع انسانی بیش از دارایی های نامشهود باشد( تفاوت ارزش بازار شرکت و خالص ارزش دفتری) ضرایب به گونه ای تعدیل می شود تا این تفاضل معادل اقلام دارایی‌های نامشهود شود. هزینه ی ایجاد شده برای کارکنان به منظور استخدام، آموزش و پرورش منابع انسانی در یک دوره در ضرایب محسوب می‌شوند و نتیجه ی تغییرات ایجاد شده در ارزش منابع انسانی در طول دوره نشان داده می شود. بدین طریق، می توان صورت سود و زیان و ترازنامه منابع انسانی را تهیه و ارائه کرد.

▪ نارسایی های نظریه ی ضریب ارزشی:

۱- ارزش منابع انسانی به طور مستقیم انداره گیری نمیشود بلکه از طریق مقایسه با عوامل دیگر به دست می‌آید. با توجه به آن که دارایی‌های نامشهود به طور معمول بر حسب حدس و گمان ارزشیابی می‌شوند، در نتیجه رقم به دست آمده از دقت کافی برخوردار نیست.

۲-نحوه تعیین ضرایب پایه علمی ندارد.

۳- تعیین خالص ارزش‌های جاری شرکت به طور دقیق میسر نیست.

▪ نظریه ی مزایده:

تعریف عملیاتی سبک دلبستگی :

سبک دلبستگی در این پژوهش به وسیله پرسشنامه بازنگری شده مقیاس دلبستگی بزرگسالان کولینز و رید (۱۹۹۰) سنجیده شد. که مشتمل بر ۱۸ ماده است و دارای مقیاس ۵ درجه ای لیکرت است. بر اساس این پرسشنامه ۳ سبک دلبستگی : ایمن ، اجتنابی و دوسوگرا به دست می‌آید که هر کدام از طریق ۶ ماده سنجیده می‌شوند.

تعریف نظری سبک هویت :

هویت از نظر لغوی به معنای ذات ، وجود ،فطرت،شخصیت و طبیعت هستی است (دهخدا ، ۱۳۸۳).

اریکسون، احساس هویت را هماهنگی ادراک فرد از خویشتن با ادراک دیگران از او تعریف می‌کند و هویت یابی را در مقابل بحران هویت یا بی هویتی پدیده ای روانی _ اجتماعی می‌داند ، که در دوره نوجوانی ظهور می‌یابد (کروگر^[۲۷] ، ۱۹۹۶).

مارسیا، هویت شخصی را مفهومی می‌داند که فرد از خود به عنوان یک شخص دارد و این مفهوم ناشی از تجربه تداوم و تمایز ، یعنی خود همانی در طی زمان و متمایز بودن از دیگران است (محسنی ،۱۳۷۵).

همچنین هویت به راهکارهایی اشاره دارد که یک فرد به طور مشخص هنگام تصمیم گیری و حل مسئله از آن ها استفاده می‌کند.افراد بر حسب استفاده از فرایندهای شناختی و اجتماعی و نظریه های خودساخته برای حل مسائل شخصی و تصمیم گیری ها با یکدیگر در استفاده از سبک ها تفاوت دارند (ماسن و همکاران ،۱۳۸۰).

تعریف عملیاتی سبک هویت :

در این پژوهش برای تعیین سبک هویت فرد از مقیاس سبک هویت (ISI ) ^[۲۸] استفاده شده است. این پرسشنامه در سال ۱۹۸۹ توسط برزونسکی^[۲۹] در امریکا تهیه شده و دارای ۴۰ جمله است و قابلیت اجرا به صورت گروهی را دارد. آزمودنی ها با خواندن هر ماده بر اساس مقیاس لیکرت ۵ درجه ای میزان موافقت و مخالفت خود را در هر ماده مشخص می‌کنند و سه سبک هویت اطلاعاتی ، هنجاری و هویت سردرگم/اجتنابی و همچنین تعهد هویت را مشخص می‌کند.

تعریف نظری سلامت روان :

سلامت روانی عبارت است از حالتی از بهزیستی و این احساس در فرد که می‌تواند با جامعه کنار بیاید و موقعیت های شخصی و ویژگی های اجتماعی برای او رضایت بخش است (کاپلان و سادوک، ۱۹۹۱).

سازمان بهداشت جهانی^[۳۰]، سلامت روانی را قابلیت ایجاد ارتباط موزون وهماهنگ با دیگران ، توانایی در تغییر و اصلاح محیط اجتماعی و حل مناسب و منطقی تضادهای غریزی و تمایلات شخصی، به طوری که فرد بتواند از مجموعه تضادها ترکیبی متعادل به وجود آورد، می‌داند (میلانی فر ،۱۳۸۲).

تعریف عملیاتی سلامت روان :

در پژوهش حاضرسلامت روان دانش آموزان به وسیله ” پرسشنامه سلامت عمومی^[۳۱] گلدبرگ^[۳۲] سنجیده می شود. گلدبرگ (۱۹۷۲) پرسشنامه سلامت عمومی را برای اختلالات روانی غیر سایکوتیک در مراکز درمانی و جامعه طراحی و تدوین نموده است. فرم اصلی این پرسشنامه مشتمل بر ۶۰ سؤال است که در پژوهش حاضر از فرم ۲۸ سوالی پرسشنامه استفاده شده است. این پرسشنامه دارای ۴ مقیاس است که هر مقیاس ۷ سؤال دارد.

چهار مقیاس پرسشنامه سلامت عمومی عبارتند از: نشانه های بدنی^[۳۳]، اضطراب و بی خوابی^[۳۴]، کنش وری اجتماعی^[۳۵] و افسردگی^[۳۶]. از مجموع نمرات نیز یک نمره کلی به دست می‌آید.

تعریف نظری پیشرفت تحصیلی :

پیشرفت تحصیلی ، محصول نهایی فرایند یادگیری فعال است که با کمک آموزش و فعالیت های تربیتی انجام می‌گیرد (گیج و برلاینر^[۳۷] ، ۱۳۷۴).

سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوبی انجامیده است و به چه میزانی است (سیف،۱۳۸۴).

تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی:

منظور از عملکرد تحصیلی در این تحقیق معدل نمرات کلیه دروس دانش آموزان در سال تحصیلی ۸۸-۸۷ است.

فصل دوم

ادبیات پژوهش

تعریف هویت

هویت از نظر لغوی به معنای ذات، وجود، فطرت، شخصیت و طبیعت هستی است (فرهنگ دهخدا ، ۱۳۸۳).

امروزه کمتر مفهومی است که به اندازه هویت ، واجد معانی متعدد باشد. هویت ، هم در زبان روزمره و هم در بحث‌های دانشگاهی مورد استفاده قرار می‌گیرد. وجود مفاهیم مترادف و یا نزدیک و مرتبط متعدد برای هویت (مانند من، ما، خود، درک از خود ^[۳۸]، آگاهی از خود ^[۳۹]، خود انگاره ^[۴۰]، هویت خود^[۴۱] ، ایگو ^[۴۲]، سوپر ایگو ^[۴۳]، و شخصیت^[۴۴]) از همین جا سرچشمه می‌گیرد.

با این حال هویت مفهوم تازه ای نیست و حتی در این آموزه معروف در سر در معبد دافی^[۴۵] یعنی “خودت را بشناس ^[۴۶]” نیز به چشم می‌خورد. هرچند بدین ترتیب آشکار می‌گردد که هویت از آغاز تمدن ذهن انسان را به خود مشغول داشته اما بدون اغراق ، هیچ گاه رنگ کهنگی به خود نگرفته است. هویت هنوز هم مهمترین دغدغه انسان به حساب می‌آید (محمدی و دهقان ،۱۳۸۳).

هویت به ۲ دسته تقسیم می شود: هویت ذاتی و هویت عرضی. جنسیت، محل تولد، خانواده، وابستگی قومی و نژادی، جزء هویت های ذاتی و وابستگی های سیاسی و صنفی، از هویت های عرضی است. آن بخش از قلمرو حیات که فرد خودش را با آن معرفی می‌کند و در قبال آن احساس تعهد و تکلیف می‌کند، هویت او را شکل می‌دهد.

درباره مفهوم و دامنه هویت دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. عده ای هویت را دارای ۳ کارکرد اصلی می دانند:

• • افزایش توان گزینش

• • ایجاد امکان ارتباط با دیگران

• نیروبخشی و نرمش پذیری انسان

این نرمش پذیری تا جایی است که می‌تواند هویت فرد را با جوهره ای ورای خود، یعنی واقعیت پیوند زند. هویت، با تقویت وجه تمایز فرد با دیگران مجموعه ای از خصایل فردی را در فرد پدید می آورد که جزیی از معنا و هستی او تلقی می شود که فرد به اعتبار آن و با اتکا به آن می‌تواند خود را از دیگران متمایز بداند و برای خود حق و قدرت انتخاب قائل شود و توان برقراری ارتباط با دیگران را در خود احساس نماید. همچنین بر اساس آن، به تنظیم نحوه تعامل با دیگران اقدام می کند (سجادی ،۱۳۸۴).

اریکسون احساس داشتن هویت را سازماندهی پویا و خود ساخته از انگیزاننده ها، توانایی ها، باورها و تاریخ شخصی به صورت یک خود یکپارچه و مستقل که هدایت کننده مسیر در حال رشد زندگی فرد است می‌داند (دانشپور،۱۳۸۶). او احساس هویت را هماهنگی ادراک فرد از خویشتن با ادراک دیگران از او تعریف می‌کند و هویت یابی را در مقابل بحران هویت یا بی هویتی پدیده ای روانی – اجتماعی می‌داند، که در دوره نوجوانی ظهور می‌یابد.

هویت قسمتی خودآگاه و قسمتی ناخودآگاه است و به زندگی فرد احساسی از یکسان بودن و پیوستگی می‌دهد. دوره شکل گیری و تحکیم هویت در طول دوران نوجوانی است، یعنی هنگامی که ویژگی های زیست شناختی و فرایندهای عقلی بایستی انتظارات اجتماعی مربوط به عملکرد مناسب بزرگسالی را برآورده سازند. هویت به گذشته وابسته و تعیین کننده آینده است. زیرا که در کودکی ریشه دارد و پایه و مبنایی است که وظایف زندگی آینده از طریق آن به ظهور می‌رسند و به عنوان یک پدیده روانی – اجتماعی هم در فرد و هم در فرهنگ رایج ریشه دارد (اریکسون^[۴۷] ۱۹۶۸ به نقل از کروگر^[۴۸]۱۹۹۶).

هدف غایی ازنظر اسلام

هدف غایی که حقیقتی بی‌نهایت و جامع تمام ارزش‌هاست از دید اسلام، همانا خداوند تعالی است. اوست که بی‌نهایت و کامل است و می‌تواند محور تمام افعال انسان قرار گیرد. منظور از محوریت خداوند و هدف بودن او، همان حضور او در متن زندگی است. اساساً نقش هدف نهایی در مسیر زندگی، چیزی جز استمرار حضور و احساس خدا نیست. این هدف، حقیقتی است که تمام کمالات به او برمی‌گردد. نزدیکی به خدا، علم به خدا، ایمان به خدا و غیره همه ناظر بر یک حقیقت است و آن خدا است.

ازاین‌رو، شایسته است خودِ «خدا» که حقیقت ازلی است محور قرار گیرد، نه اموری که به نحوی ما را به او پیوند می‌دهند. در قرآن این ارتباط با عبارات و مفاهیم متفاوتی یادشده است مانند نزدیکی به خدا، وصول به خدا، عبودیت، طهارت و حیات طیبه و ایمان به خدا. همه‌ این مفاهیم، بیان کیفیت ارتباط فرد باخدا هستند و درعین‌حال که دربرگیرنده‌ی هدفی خاص‌اند نقش واسطه‌ای نیز ایفا می‌کنند و آنچه محور و اصل است، همان خدا و حقیقت خدا است که معیار تمام این جلوه‌ها و دیگر مظاهر قرار می‌گیرد. فلاح، سعادت و فوز عظیم نیز از مفاهیمی هستند که چگونگی ارتباط باخدا را بیان و هدف نهایی را ملموس‌تر می‌کنند.

در اسلام توجه به خدا، محور تمام عقاید و روش‌های تربیتی و تمام قوانین و برنامه ها و راهنمایی‌های اسلام است وزندگی فرد مسلمان بر این پایه استوار گردیده است. تمام روش‌های تربیتی در اسلام در حقیقت حاکی از پیوند انسان باخداست و همه‌ فروع و شعبه‌های تربیت از این پیوند و کیفیت آن منشأ می‌گیرد و بازگشت تمام‌کارها در پایان به سوی خدا است.

برخی از مفاهیم قرآنی که حاکی از ارتباط انسان باخداست عبارت‌اند از:

۱٫ عبودیت. در قرآن عبودیت، کسب حیات طیبه و قرب الهی همه از مصادیق سعادت هستند. انبیا نیز آمده‌اند تا انسان را سعادتمند کنند؛ اما سعادت درگرو کسب علم یا لذت یا قدرت بیشتر و مانند این‌ها نیست. سعادت بشر تنها در پیوند باخدا حاصل می‌شود که در قرآن از آن به عبادت تعبیر شده است: اما خَلقت الجن و الانس الا لیعبدون، (و جن و انس را نیا فردیم جز آنکه مرا بپرستند)

عبادت غایت خلقت انسان است. ازنظر قرآن، انسانی سعادتمند است که ‌به این هدف دست یابد.

۲٫ قرب. مفهوم دیگری که بیانگر چگونگی پیوند با خداوند است، قرب است. مراد از قرب، قرب زمانی و مکانی نیست؛ بلکه نزدیکی و ارتباط روحی و معنوی مراد است. ارتباطی که ریشه در شخصیت و وجود انسان دارد و او را حقیقتاً به خدا نزدیک می‌کند.

۳٫ حیات طیبه. این مفهوم نیز برای بیان چگونگی ارتباط با خداوند به‌کاررفته است: مَن عَمِلَ صَالحاً مِن ذَکَرٍ أو أَنثی وَ هُوَ مُؤمِنٌ فَلَنُحیینَّهُ حَیَوهً طَیّبِهً، (هر کس ـ از مرد یا زن ـ کار شایسته کند و مؤمن باشد، قطعاً ما او را زندگی پاکیزه‌ای، [حقیقی] می‌بخشیم).

منظور از طهارت علاوه بر طهارت جسمانی، شامل پاکی روح و روان نیز می‌شود. طهارت روح ـ که در عرف اسلام به طهارت اکبر معروف است ـ در اصل توحید تبلور می‌یابد و شامل تمام معارف اعتقادی، اصول اخلاق عملی و اعمال شرعی است. (پژوهشکده حوزه و دانشگاه،۳۵:۱۳۸۱)

ویژگی‌های هدف غایی از دیدگاه اسلام

هدف غایی تربیت در هر مکتبی، کمال مطلوب آدمی است و باید تمام فعالیت‌های او متأثر از آن باشد. ویژگی‌های هدف غایی ازنظر اسلام که در کل به آن ماهیت خاصی بخشیده است عبارت‌اند از:

همسازی با فطرت. اصل سازگاری اهداف تربیتی با ساختار وجودی انسان باید در تمام موارد رعایت شود. هدف غایی در منظر دینی، با ساختار وجودی و ماهیت انسان که در گزاره‌های دینی، فطرت نامیده شده است تناسب دارد. هماهنگی هدف غایی با فطرت انسان، مهم‌ترین ویژگی آن است. ذره‌ای ناهمگونی هدف با فطرت، باعث انحراف از مراحل رشد انسان و ناتوانی او در نیل به کمال نهایی خواهد شد.

جامعیت. منظور از جامعیت هدف غایی در اسلام این است که دربرگیرنده تمام ارزش‌های انسانی است. برای مثال، یکی از ارزش‌های اجتماعی در اسلام، دفاع از وطن است. این ارزش، خود، هدف است اما هدف غایی نیست؛ ‌بنابرین‏، تمام ارزش‌های دینی که تعیین‌کننده‌ مسیر زندگی است باید در هدف غایی گنجانده‌شده و شامل تمام ارزش‌ها باشد.

برانگیزندگی. وجود انگیزه و تمایل به انجام هر فعالیتی، منوط است به دستیابی به نتیجه. به معنای دیگر، نیل به هر یک از اهداف تعیین‌شده در برنامه، ضامن تداوم آن برنامه است. انجام دادن فعالیت‌ها بدون اینکه از مجموع آن‌ ها نتیجه‌ای عاید شود، کم‌کم انگیزه و شوق برای ادامه کار را از بین می‌برد. این پرسش که نتیجه تعیین هدف نهایی چیست و آنچه دور از دسترس است چگونه می‌تواند مشوق و محرک باشد، اگرچه پرسشی بجا و حاوی یکی از مهم‌ترین اصول حاکم بر نظام پاداش (انگیزه) است؛ اما ‌به این نکته نیز باید توجه داشت که تعیین هدف غایی به معنای غیرقابل‌دسترس و یا دور از دسترس بودن آن نیست و مقصود از ترتب اهداف و مخصوصاً هدف نهایی بر اهداف دیگر، ترتب زمانی نیست؛ ‌بنابرین‏ می‌توان نتیجه گرفت که دستیابی به هدف غایی، حتی بعد از انجام هر عمل جزئی نیز، امکان‌پذیر است.

عدم محدودیت. چهارمین خصوصیت هدف نهایی در بینش دینی، نامحدود بودن آن است. سؤالی که مطرح می‌گردد این است که منظور از بی‌نهایت بودن هدف چیست؟ آیا امکان دارد ما به‌طرف مقصدی حرکت کنیم که برای آن سرانجام و نهایتی مشخص وجود ندارد؟ اگر چنین است چگونه آن را هدف نهایی می‌نامیم؟ آنچه در پاسخ این سؤالات محور قرار می‌گیرد، لزوم تطبیق هدف غایی با فطرت انسان و توجه به ماهیت ابدی اوست. بر این مبنا، هدف غایی نیز باید هدفی ابدی و نامحدود باشد تا با ماهیت انسان، تناسب و تطبیق داشته باشد. به‌بیان‌دیگر، انسان کمال طلب است و چون موجودی است الهی، کمال طلبی او هیچ‌گاه پایان ندارد. پس چون نامتناهی بودن هدف غایی باکمال مطلق جویی و حقیقت وجود انسان سازگار است، این هدف برای او انتخاب‌شده است. اگر هدف غایی، محدود باشد، انسان پس از دستیابی به آن دچار پوچی و یأس می‌شود، حتی ممکن است تصور محدود بودن هدف غایی او را ناامید کند. با توجه به اینکه دستیابی به هر مرتبه از هدف غایی بعد از هر عمل و متناسب با آن قابل‌دسترسی است، می‌توان نامحدود بودن آن را عامل مهمی برای کسب درجات عالی‌تر دانست. (روحانی نژاد،۱۳۸۹: ۴۶)

هدف غایی تعلیم و تربیت

بشارت ( ۱۳۸۵ ) در تحقیقی به بررسی رابطه سبک های دلبستگی و ابعاد شخصیت پرداخت و ‌به این نتیجه رسید که بین سبک دلبستگی ایمن با برونگرایی و هم سازی همبستگی مثبت معنی دارد وجود دارند ، بین سبک های دلبستگی نا ایمن ( اجتنابی و دوسوگرا ) و برون گرایی همبستگی مثبت معنی دار وجود دارد ، بین سبک دلبستگی دوسوگرا و وظیفه شناسی همبستگی منفی معنی دار وجود دارد ، بین سبک دلبستگی اجتنابی و همه سازی منفی معنی دار وجود دارد ، بر اساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که مدل های درونکاری ایمن و نا ایمن از خود و دیگران که در چهار چوب روابط دلبستگی نوزاد – مادر تشکیل می‌شوند . شکل گیری صفات شخصیت را تحت تأثیر قرار می‌دهد .

مولوی ( ۱۳۸۵ ) درپژوهشی به رابطه ی سبک های دلبستگی بزرگسالان با جهت گیری به کار و درگیری با کار در پرستاران بیمارستان های دولتی شهر اصفهان پرداخت . نتایج نشان داد که آزمودنی های دارای سبک دلبستگی اجتنابی و دوسوگرا نسبت به آزمون های دارای سبک دلبستگی ایمن کمتر است . یافته های پژوهش بر اصالت و اهمیت دلبستگی ایمن به منزله یک نیاز نخستین روانشناسی در موقعیت های صنعتی تر سازمانی اشاره دارد .

عطاری (۱۳۸۵) در تحقیقی نیز به بررسی ویژگی های شخصیتی ، مهارت های اجتماعی ، سبک های دلبستگی و ویژگی های جمعیت شناسی به عنوان پیش‌بینی های موفقیت و شکست رابطه زناشویی در زوج های متقاضی طلاق و عادی در اهواز پرداخت . نتایج به دست آمده نشان داد که شکست و موفقیت در رابطه زناشویی را می توان از روی متغیرهای ویژگی های شخصیتی ، مهارت‌های اجتماعی ، سبک های دلبستگی و ویژگی‌های جمعیت شناختی پیش‌بینی نمود .

قیامی ( ۱۳۸۴ ) در بررسی رابطه سبک های دلبستگی با سبک های مقابله مذهبی ‌به این نتیجه رسید که از میان سبک های دلبستگی ( ایمن ، اجتنابی و دوسوگرا ) تنها سبک دلبستگی دوسوگرا توانایی پیش‌بینی سبک مقابله مذهبی مثبت را داشت و رابطه همبستگی منفی میان دو متغییر معنی دار بود .

بشارت ( ۱۳۸۲ ) در بررسی رابطه سبک های دلبستگی و مشکلات بین شخصی ‌به این نتایج رسید که آزمون های دارای سبک دلبستگی ایمن نسبت به آزمون ها دارای سبک دلبستگی نا ایمن ، مشکلات بین شخصی کمتری داشتند هم چنین میزان مشکلات آزمون های دارای سبک دلبستگی اجتنابی از میزان مشکلات بین شخصی آزمودنی های دارای سبک دلبستگی دوسوگرا کمتر است .

خانجانی ( ۱۳۸۱ ) در تحقیقی که به بررسی رابطه جدایی های موقت روزانه مادر کودک با شکل گیری و مشکلات رفتاری کودکان پرداخت ‌به این نتیجه رسید که کودکان کمتر از ۳ سال که بیشتر از ۳۵ ساعت در هفته تحت مراقبت غیر مادرانه قرار می گیرند در معرض خطر ناایمنی دلبستگی و مشکلات رفتاری اجتماعی ( از دید مربی به مادر ) قرار دارند . یافته دیگر پژوهش آشکار ساخت که نوع مراقبت ( خویشاوندی – مهد کودکی ) با شکل گیری دلبستگی رفتاری کودک رابطه ندارد .

اسماعیلی ( ۱۳۸۷ ) در تحقیقی که به تأثیر آموزش رفتارهای دلبستگی مادر – جنین بر سلامت روان مادران نخست باردار در سه ماهه سوم بارداری پرداخت نتایج نشان داد که میانگین نمره سلامت روان قبل از مداخله در گروه مورد و شاهد اختلاف آماری معنی داری نداشت میانگین نمره سلامت روان بعد از مداخله در دو گروه شناخت آماری معنی داری داشته است . همچنین ‌میانگین نمره دلبستگی بعد از مداخله در دو گروه اختلاف آماری معنی داری را داشته است . یعنی اینکه آموزش رفتارهای دلبستگی مادر – جنین می‌تواند موجب افزایش دلبستگی و سلامت روان مادر گردد .

۱- در مطالعه ای ابراهیمی ( ۱۳۸۷ ) به بررسی اثر بخشی برنامه عملی مهارت‌های روابط صمیمانه بر افزایش رضایتمندی زناشویی و تعدیل ابعاد دلبستگی انجام گرفت طرح پژوهش از نوع نیمه آزمایشی به صورت پیش آزمون و پس آزمون بود حجم نمونه در پژوهش حاضر ۲۰ نفر خانم متاهل ( هر گروه ۱۰ نفر ) بود که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس از میان مراجعه کنندگان به کلینیک ها انتخاب شدند . نتایج تحلیل آماری آزمون (تی) نشان داد که درمان گروهی کاربرد مهارت‌های روابط صمیمانه باعث افزایش معنی داری در تعدیل ابعاد دلبستگی در بعد اجتناب دارد . به طور خلاصه نتایج این پژوهش نشان داد که برنامه مهارت‌های عملی روابط صمیمانه به طور معنا داری باعث افزایش میزان رضایتمندی زناشویی و تعدیل ابعاد دلبستگی می شود .

۲- متولی ( ۱۳۸۸ ) در یک مطالعه توصیفی مقطعی به بررسی رابطه میان رضایتمندی از زندگی زناشویی و صمیمیت زوجین در زنان باردار شاغل و غیر شاغل شهر اردبیل پرداخت نمونه شامل ۹۳ زن باردار شاغل و ۹۳ زن باردار غیر شاغل مراجعه کننده به مراکز بهداشتی درمانی شهری که به صورت نمونه گیری خوشه ای طبقه بندی شده انتخاب شده بودند بوده نتیجه نشان داد که شاغل بودن بر میزان رضایتمندی و صمیمیت زنان باردار در نمونه های مورد پژوهش تاثیری نداشته است

۳- سرچشمه( ۱۳۸۴ ) نشان داد که ۱- بین سبک دلبستگی ایمن و رضایت زناشویی دانشجویان مرد متاهل دانشگاه رابطه مثبت و معناداری وجود دارد ۲- بین سبک دلبستگی نا ایمن و رضایت زناشویی رابطه منفی معنی داری وجود دارد .۳- فارغ از اثر سن و طول مدت ازدواج بین سبک دلبستگی ایمن و رضایت زناشویی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد ۴- فارغ از اثر سن و طول مدت ازدواج بین سبک دلبستگی نا ایمن و رضایت زناشویی رابطه منفی معناداری وجود دارد .

مروری بر پژوهش های انجام شده در خارج از کشور

۱ – در ارتباط بین متغیرهای مذکور و رضایت زناشویی تحقیقات فراوانی صورت گرفته است .

آسچر^[۶۱] و همکاران ( ۲۰۱۰ ) به بررسی رضایت زناشویی و رابطه آن با زبان هیجانی در مبتلایان به بیماری دمانس قشر قدامی کیجگاهی مغز ( FtD ) و آلزایمر ( AD ) پرداختند ۱۵ بیمار FtD و ۱۶ بیمار آلزایمر که تمامی آن ها زوج بودن مورد آزمایش قرار گرفتند . همچنین ۲۱ زوج هدایت کننده با گفتگو در رابطه با مشکلات رابطه ای در شرایط آزمایشگاهی مورد آزمون قرار گرفتند . زوجین FtD رضایت زناشویی کمتری نسبت به AD و زوجین کنترل کننده نشان دادند در حین تمایل سرپرست های AD و FtD با ارائه کلمات احساسی منفی بیشتری نسبت به دیگر زوجین ( تفاوت در زوج های کنترل کننده یافت نشد ) نشان داده شد . FtD ها همچنین لغات منفی بیشتری نسبت به AD به کار گرفتند .

1. 1. پایانی، آیت الله احمد(۱۳۹۰)، ترجمه و شرح مکاسب ، جلد ۴، چاپ سوم، انتشارات دارالعلم، قم.

1. 1. پورنوری، منصور(۱۳۸۸)، مجموعه کامل آرای دیوان عالی کشور، انتشارات خرسندی، تهران.

1. 1. جعفری‌لنگرودی، محمدجعفر(۱۳۷۸)، حقوق مدنی، رهن و صلح، تهران، کتابخانه گنج و دانش، تهران.

1. 1. جعفری لنگرودی، محمدجعفر(۱۳۵۶)، حقوق اموال، مشعل آزادی، تهران.

1. 1. جعفری لنگرودی، محمدجعفر(۱۳۸۲)، مجموعه محشی از قانون مدنی، گنج دانش، تهران.

1. 1. جعفری لنگرودی، محمدجعفر(۱۳۸۸)، الفارق، ج.۲، گنج دانش، تهران.

1. 1. جعفری لنگرودی، محمدجعفر(۱۳۸۱)، مبسوط در ترمینولوژی حقوق، گنج دانش، تهران.

1. 1. جهانگیر منصور(۱۳۸۸)، قانون مدنی جلد اول ، دوم وسوم با آخرین اصلاحیه ها والحاقات، نشر دوران، تهران.

1. 1. شمس، عبدالله(۱۳۷۸)، آیین دادرسی مدنی دوره پیشرفته، جلد نخست، انتشارات دارک، تهران.

1. 1. شهری، غلامرضا و سایرین(۱۳۸۴)، مجموعه تنقیح شده قوانین و مقررات حقوقی، روزنامه رسمی.

1. 1. شیروانی و غرویان، علی و محسن(۱۳۸۸)، ترجمه و تبیین لمعه دمشقیه ، جلد اول، انتشارات دارالفکر، قم.

1. 1. ره‌پیک، حسن(۱۳۸۷)، حقوق مدنی عقود معین ۲، انتشارات خرسندی، تهران.

1. 1. عرب، حسن(۱۳۸۵)، مجموعه نشست‌های قضایی، آینده، تهران.

1. 1. علی‌آبادی، عبدالحسین(۱۳۶۸)، موازین قضایی، انتشارات حسینیه ارشاد، تهران.

1. 1. عمید، حسن(۱۳۶۳)، فرهنگ فارسی عمید، انتشارات امیرکبیر، تهران

1. 1. کاتوزیان، ناصر(۱۳۷۷)، قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی، انتشارات دادگستر، تهران.

1. 1. کاتوزیان، ناصر(۱۳۷۶)، حقوق مدنی، عقود معین، ج.۴، شرکت انتشار، تهران.

1. 1. کاتوزیان، ناصر(۱۳۷۸)، حقوق مدنی ‌عقود اذنی- وثیقه‌های دین)، شرکت سهامی انتشار، تهران

1. 1. کاتوزیان ناصر(۱۳۸۴)، دوره مقدماتی حقوق مدنی، درسهایی از عقود معین، ج ۲، گنج دانش، تهران.

1. 1. متین، احمد( ۱۳۷۷)، مجموعه رویه قضایی، نشر آثار اندیشه، تهران.

1. 1. مدنی، سید جلال الدین(۱۳۸۵)، حقوق مدنی، پایدار، تهران.

1. 1. محمدی، ابوالحسن(۱۳۸۶)، مبانی استنباط حقوق اسلامی، انتشارات دانشگاه تهران، تهران.

1. 1. معاونت آموزش قوه‌قضائیه(۱۳۶۸)، مجموعه نشست‌های قضایی، انتشارات جاودانه، تهران.

1. 1. مرادی، امیر(۱۳۹۰)، مسائل تحریر الوسیله، انتشارات دور اندیشان، تهران.

1. 1. محمدی، ابوالحسن(۱۳۸۸)، گزیده متون فقه (۱-۲-۳-۴)، نشر میزان، تهران.

1. موسوی بجنوردی، سید محمد(۱۳۸۲)، مجموعه مقالات فقهی، حقوقی، فلسفی و اجتماعی – انتشارات پژوهشکده امام خمینی، تهران.

ب- مقالات و جزوات:

1. 1. امامى، اسداللَّه، حقوق مدنى (۷)، جزوه درسى، انتشارات دانشگاه تهران (مجتمع آموزش عالى قم)، سال تحصیلى ۱۳۶۷-۶۸٫

1. 1. جعفرپور، جمشید(۱۳۸۶)، عقد رهن و حقوق و تکالیف راهن و مرتهن، مجله علمی پژوهشی فقه و حقوق، ش۳۷٫

1. 1. شهیدى، مهدى، حقوق مدنى (۵)، جزوه درسى، انتشارات دانشکده شهید بهشتى، سال تحصیلى ۱۳۵۷-۵۸٫

   

1. 1. شماره ۶۶۳۷/۷ مورخ ۱۷/۹/۷۷ اداره حقوقی قوه‌قضائیه مندرج در مجموعه نظرات مشورتی اداره حقوقی، تنظیم؛ سعید نیسی، انتشارات بهنامی، ۱۳۸۵٫

1. 1. مجموعه دیدگاه ها حقوقی و قضایی دادگستری استان تهران؛ سال ۸۲ ؛ به اهتمام معاون آموزش دادگستری استان تهران؛ نشر اشرافیه؛ جلد ۴؛ چاپ اول.

1. 1. مجموعه مذاکرات و آرای هیئت عمومی دیوان عالی کشور؛ انتشارات دیوان عالی کشور. سال‌های ۱۳۷۶و ۱۳۷۷؛

1. 1. ماهنامه قضاوت؛ ماهنامه آموزش دادگستری استان تهران؛ شماره ۱۶؛ سال ۸۹٫

1. 1. نظریه شماره ۱۱۰۴۵/۷ مورخ ۳/۱۱/۷۹ اداره حقوقی قوه‌قضائیه مندرج در مجموعه تنقیح شده قوانین و مقررات حقوقی، انتشارات روزنامه رسمی، چ. اول، ۱۳۸۴، ص. ۷۲۵٫

1. 1. نظریه شعبه ۱۳ دیوان عالی کشور ناظر به دادنامه شماره ۱۶۲/۱۳ مورخ ۹/۳/۱۳۷۲٫

1. نظریه اکثریت نشست قضایی دادگستری گرگان (مجموعه نشست‌های قضایی (مدنی) معاونت آموزش قوه‌قضائیه، انتشارات جاودانه، تهران).

منابع عربی:

1. 1. آملی، میرزا هاشم(۱۳۸۶)، المحاضرات فی فقه الرهن. با مقدمه و تحقیق و تعلیق دکتر سید مصطفی محقق داماد؛ مرکز نشر اسلامی، تهران.

1. 1. الانصاری، شیخ محمدعلی(۱۴۱۵ه)، الموسوعی الفقهیی المیسره، ج ۱، مجمع الفکر الاسلامی، قم.

1. 1. انصاری، علامه شیخ مرتضی(۱۴۱۵ه)، مکاسب، ج ۴، نشر آل البیت، قم.

1. 1. انصاری، مرتضی(۱۴۲۷)، موسوعه فقهیه، ج ۷، مجمع فکر اسلامی، قم.

1. 1. بحرانی، شیخ یوسف(بی تا)، الحدائق الناضره، ج۲۰، مؤسسه النشر الاسلامی، قم.

1. 1. سلار، حمزی بن عبدالعزیز(۱۴۰۴)، المراسم العلویی و الاحکام النبویه، منشورات الحرمین، قم.

1. 1. شهید اول، محمد بن جمال الدین مکی عاملی(۱۴۱۴)، الدروس، ج ۳، مؤسسیه النشر الاسلامی، قم.

1. 1. شهید ثانی، زین الدین بن نورالدین عاملی(۱۴۱۰ه)، الروضی البهیی فی شرح اللمعی الدمشقیه، ج ۴، مکتبی الداوری، قم.

1. 1. شیخ طوسی، ابوجعفر محمد بن الحسن(۱۴۱۱)، الخلاف، ج ۳، مؤسسی النشر الاسلامی، قم.

1. 1. علامه حّلی، حسن بن یوسف(۱۴۱۴)، تذکر ی الفقها، ج۱۳، بی جا.

1. 1. طوسی، محمد بن حسن(۱۴۱۴)، المبسوط، ج۲، مؤسسه النشر الاسلامی، قم.

1. 1. حسینی روحانی، سیدمحمدصادق(۱۴۲۹)، منهاج الفقاهه، ج ۴، انوار الهدی، قم.

1. 1. حسینی سیستانی، سیدعلی(۱۴۱۵)، منهاج الصالحین، ج۲، مکتب آیت الله العظمی السید السیستانی، قم.

1. 1. خمینی، سیدروح الله(۱۳۶۸)، تحریر الوسیله، ج۲، منشورات مستشاریه، نشر اسلامی، قم.

1. 1. خمینی، سیدروح الله(۱۴۲۱)، کتاب البیع، ج ۳،۴، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، تهران.

1. 1. خوانساری، سیداحمد(۱۴۰۵)، جامع المدارک، ج ۳، مکتبی الصدوق، تهران.

1. خراسانی، آیت الله وحید، منهاج الصالحین، جلد سوم، باب معاملات نرم افزار انتشارات جامع فقه اهل بیت.

1. 1. . اصل هفتادو سوم قانون اساسی «شرح و تفسیر قوانین عادی در صلاحیت مجلس شورای اسلامی است. مفاد این اصل مانع از تفسیری که دادرسان، در مقام تمیز حق، از قوانین می‌کنند نیست». ↑

1. 1. . ماده ۲۷ قانون اجرای احکام مدنی «اختلافات راجع به مفاد حکم، همچنین اختلافات مربوط به اجرای احکام که از اجمال یا ابهام حکم یا محکوم به حادث شود در دادگاهی که حکم را صادر کرده رسیدگی می شود». ↑

1. 1. . مجموعه مذاکرات و آرای هیات عمومی دیوانعالی کشور در سال ۱۳۷۶، صص ۵۹۹ و۶۰۰ ↑

1. 1. . مجموعه مذاکرات و آرای هیات عمومی دیوانعالی کشور در سال ۱۳۷۷، ص ۷۲۲ ↑