۲-۲-۲-۲ عدم محکومیت جزایی مؤثر

باید گفت با توجه به قانون جدید مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ که به موجب ماده ۷۲۸ این قانون، قانون تعریف محکومیت های مؤثر در قوانین جزایی مصوب ۲۶/۷/۱۳۶۶ و اصلاحات و الحاقات بعدی آن، نسخ صریح می‌گردد، ‌بنابرین‏ بر اساس تبصره ماده ۴۰ قانون مجازات اسلامی جدید محکومیت مؤثر، محکومیتی است که محکوم را به تبع اجرای حکم برای مدت معین از حقوق اجتماعی محروم می‌کند، هر چند که این محرومیت از حقوق اجتماعی در ذیل حکم دادگاه تصریح نشده باشد. (مواد ۲۵ و ۲۶ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲)

۲-۲-۲-۳ عدم حجر

طبق بند «د» متقاضیان باید اهلیت قانونی داشته باشند، یعنی عاقل، بالغ و رشید باشند تا تکلیف سرپرستی به نحو شایسته و مطلوب انجام گیرد و منافع مادی و معنوی فرزند تحت سرپرستی تأمین شود به عبارت دیگر کسانی که خود تحت ولایت و قیمومت دیگری هستند شایستگی سرپرست شدن را ندارند. (بجنوردی و علایی نوین، ۱۳۸۸ : ۲۶)

۲-۲-۲-۴ سلامت جسمی و روانی لازم و توانایی عملی

این بند در قانون قبلی وجود نداشت و از ابتکارات قانون جدید است، این مورد هم جای تفکر و بررسی دارد که چگونه باید به موارد مطرح شده در این بند دست یافت، سلامت جسمی را شاید بتوان از آزمایش ها و موارد غیره به آن پی برد، اما سلامت روانی را چگونه باید متوجه شد، از همه افراد مصاحبه و تست روانشناسی گرفته شود، آیا نتایج حاصله از این مصاحبه ها و تست ها مطابق واقع و حقیقت است آیا این خود مانع و سدی نیست برای ورود کودکان به خانواده، در هر صورت شکی نیست که باید نهایت دقت و احتیاط لازم برای ورود کودک و نوجوان به خانواده های متقاضی سرپرستی شود، زیرا ما داریم ‌در مورد آینده یک فرد و حتی یک خانواده تصمیم گیری می‌کنیم اما از طرف دیگر هم نباید از این موارد سدی بسازیم برای ورود کودکان و نوجوانان به درون خانواده، بلکه باید حد متعارف و معمول را رعایت کرد و از هر گونه افراط و تفریط دوری کرد.

۲-۲-۲-۵ صلاحیت اخلاقی

بر اساس بند «ز» متقاضیان سرپرستی باید دارای صلاحیت اخلاقی باشند، منظور از صلاحیت اخلاقی این است که سرپرست ها متهاجر به فسق و فجور و فساد اخلاقی نباشند. البته صلاحیت اخلاقی مفهوم گسترده ای دارد که به عرف و آداب و رسوم جوامع بستگی کامل پیدا می‌کند که در هر صورت تشخیص آن با دادگاه خواهد بود. (بجنوردی و علایی نوین، ۱۳۸۸ : ۲۶)

صلاحیت اخلاقی مذکور در این ماده، مفهوم کلی و عام دارد و با استناد به آن می توان بسیاری از ضوابط اخلاقی را که عدم رعایت آن ها جرم نمی باشد، اما با اخلاق منافات دارد، شرط قبول تقاضا دانست. بی شک پرورش و تربیت اخلاقی کودکان و نوجوانان بسیار مهم بوده و متقاضیان سرپرستی که از لحاظ اخلاقی دارای مشکل هستند به طریق اولی نخواهند توانست به تربیت اخلاقی فرزند تحت سرپرستی همت بگمارند.

۲-۲-۲-۶ عدم ابتلا به بیماری های واگیر و یا صعب العلاج

این بند در قانون قبلی هم وجود داشت و چیز جدیدی نیست، اما نکته دقیق و ظریفی که در اینجا وجود دارد این است که در قانون قبلی در بند «ز» ماده ۳ گفته شده بود «هیچ یک از زوجین مبتلا به بیماری های واگیر صعب العلاج نباشند» یعنی بیماری های صعب العلاج را محدود کرده بود به بیماری های واگیردار، این برخلاف هدف و متقتضای سرپرستی بود حالا شاید کسانی بیماری صعب العلاج داشته باشند اما واگیردار نباشد سرپرست شدن این افراد برخلاف منافع فرزندان بود که قانون گذار در اقدامی مناسب این نقیصه را برطرف کرد.

۲-۲-۲-۷ اعتقاد به یکی از ادیان مصرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران

این بند در قانون قبلی وجود نداشت، اما در قانون قدیم در ماده ۱۳ آن قانون آمده بود «مقررات قانون احوال شخیصه ایرانیان غیر شیعه ‌در مورد فرزندخواندگی به اعتبار خود باقی است» در قانون جدید با نظر شورای نگهبان این استثناء حذف شده است و در دید اول و ابتدایی به قانون جدید این تصور ایجا می شود که پس دیگر احوال شخصیه ایرانیان غیر شیعه اعتباری ندارد، اما با دقت و توجه به بند «ط» ماده ۶ این تفکر اشتباه برطرف می شود زیرا می‌گوید «اعتقاد به یکی از ادیان مصرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران» و ادیان مصرح در قانون اساسی در اصل ۱۳ مشخص شده است که مقرر می‌دارد «ایرانیان زرتشتی، کلیمی و مسیحی تنها اقلیت های دینی شناخته می‌شوند که در حدود قانون در انجام مراسم مذهبی دینی خود آزادند و در احوال شخصیه و تعلیمات دینی بر طبق آیین خود عمل می‌کنند»

و بر اساس قانون اجازه رعایت احوال شخصیه ایرانیان غیرشیعه که در سال ۱۳۱۲ به تصویب رسیده و علاوه بر ایرانیان مسلمان غیرشیعه شامل ایرانیان غیرمسلمان هم می‌باشد مقرر می‌دارد:

«دادگاه ها ‌در مورد ایرانیان غیرشیعه که مذهب آن ها به رسمیت شناخته شده قواعد و عادات مسلمه متداوله در مذهب آنان را جز در مواردی که مقررات قانونی راجع به انتظامات عمومی است رعایت نمایند:

۱- در مسائل مربوط به نکاح و طلاق و عادات و قواعد مسلمه متداوله در مذهبی که شوهر پیرو آن است

۲- در مسائل مربوط به ارث و وصیت عادات و قواعد مسلمه متداوله در مذهب متوفی

۳- در مسائل مربوط به فرزندخواندگی عادات و قواعد مسلمه متداوله در مذهبی که پدرخوانده یا مادرخوانده پیرو آن است»

۲-۲-۲-۸ رعایت اشتراک دینی

در قانون جدید رعایت اشتراک دینی میان سرپرست و افراد تحت سرپرستی الزامی شده است، موضوعی که در قانون قبلی مسکوت بوده، ‌بنابرین‏ این مورد هم از تحولات قانون جدید است. البته روشن نیست که کودکی که پدر و مادر واقعی او ناشناخته است چگونه مذهب وی تعیین می شود و حتی اگر مذهب والدین واقعی او معلوم باشد نمی توان او را مقلد به دین والدین خود دانست، تبصره رعایت اشتراک دینی به منظور واگذاری کودکان غیر مسلمان به متقاضی های غیرمسلمان پیش‌بینی شده بود، اما با تغییرات شورای نگهبان در عمل این تبصره وارونه شده است و واگذاری سرپرستی کودکان و نوجوانان غیرمسلمان به متقاضی های مسلمان با رعایت مصلحت کودک و نوجوان به دادگاه سپرده شده است. این تبصره می‌تواند به زیان افراد غیر مسلمان و حتی مسلمانان سنی تقسیر شود، رعایت اشتراک دینی می‌تواند به اشتراک مذهبی تعبیر شود و کودکانی که هیچ سابقه ای از آنان وجود ندارد دارای والدین زیستی شیعه فرض شوند و تنها به متقاضیان شیعه سپرده شوند و مانعی باشد برای سایر ادیان رسمی کشور. (سلطانی، ۱۳۹۲)

در محیط خانه هم باید نقش مادر بررسی شود و هم نقش پدر ؛ زیرا اختلاف در رفتار والدین عموماً به عنوان متغییری که روی رشد کودکان اثر می‌گذارد مطرح شده است. Accles et al (1998 ، به نقل از؛ پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶) شش باور والدین که می‌توانند اثرات بالقوه روی باورهای انگیزشی کودکان داشته باشد را فهرست کرده‌اند، این باورها عبارتند از:

1. 1. عملکرد کودک در مدرسه را به چه چیز هایی اسناد می‌دهد.

1. 1. تکالیف مدرسه را چقدر دشوار می دانند.

1. 1. چه انتظارات و اطمینانی درباره توانایی‌های کودک خود دارند.

1. 1. 1. چه ارزشی برای تکالیف مدرسه قائلند.

   

1. 1. چه معیارهایی برای موفقیت دارند.

1. چه باورهایی درباره موانع موفقیت و راهبردهای غلبه بر این موانع دارند.

۲-۱-۶-۲-۳-۲- وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده

رابطه بین وضعیت اجتماعی – اقتصادی خانواده و انگیزش تحصیلی دانش آموزان به روشنی معلوم شده است. دانش آموزانی که با وضعیت اجتماعی – اقتصادی پایین تر تعلق دارند، معمولاً انگیزش و موفقیت تحصیلی کمتری را نشان می‌دهند و برای شکست در مدرسه و ترک تحصیل در معرض خطربیشتری هستند. خانواده های در سطح پایین در مقایسه با خانواده های در سطح بالای اجتماعی – اقتصادی منابع کمتری برای کمک به یادگیری فرزندان شان در خارج از مدرسه دارند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

دانش آموزانی که دارای وضعیت اجتماعی – اقتصادی پایین تری هستند، ممکن است مزایای مدرسه رفتن را به طور کامل درک نکنند و در نتیجه دارای انگیزش تحصیلی پایینی باشند. آن ها ممکن است درک نکنند که اگر خوب درس بخوانند، شانس خود را برای ورود به دانشگاه، یافتن شغل خوب و دست یابی به ثبات مالی افزایش می‌دهند. علاوه بر این ممکن است آن ها نخواهند یا نتوانند از مزایای کوتاه مدت کار کردن در زمان حال، به خاطر مزایای بلند مدت حاصل از رفتن به مدرسه که در آینده عاید آن ها خواهد شد چشم پوشی کنند. همچنین ممکن است آن ها الگوهای مثبت معدودی داشته ‌باشند که موفق شده و این خصوصیات را نشان می‌دهند؛ در عوض ممکن است آن ها الگوهایی داشته باشند که مدرسه را رها کرده و یا بیکارند و یا شغل هایی با درآمد کم دارند ( یوسفی، ۱۳۹۱ ).

۲-۱-۶-۲-۳-۳- سبک‌های تربیتی والدین

تحقیقات نشان داده‌اند که سبک تربیتی والدین روی انگیزش تحصیلی فرزندان تأثیر می‌گذارد. به‌طورکلی اگر والدین به کودکان اجازه دهند که در تصمیم‌گیری نقش داشته باشند، انتظارات خود را به صورت پیشنهاد و نه به شکل دستور ارائه دهند، احساسات و نیازهای فرزندان را تصدیق کنند و امکان انتخاب را برای آن‌ ها فراهم آورند، انگیزش فرزندان افزایش می‌یابد (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶)..

علاوه بر این اگر مادران اسنادهای سازمان یافته ای را ‌در مورد عملکرد فرزندان خودکار ببرند، به توانایی‌های آنان اطمینان داشته باشند و برای تکالیف مدرسه ارزش قائل شوند، فرزندان نیز به داشتن باورهای انگیزشی مثبت ‌در مورد اسنادها، کارآمدی و ارزشمندی گرایش پیدا می‌کنند. اخیراًً محققان به بررسی نقش باورهای مادران درباره کارآمدی خویش در زمینه پرورش فرزند پرداخته‌اند. می توان انتظار داشت مادرانی که در زمینه به کارگیری روش های مؤثر فرزندپروری، احساس خودکارآمدی بیشتری می‌کنند، فرصت‌های یادگیری بیشتری را برای خود فراهم می‌کنند و تلاش بیشتری را برای افزایش انگیزش و بهبود یادگیری آنان به خرج می‌دهند. در این وضعیت حاصل کار فرزندان، منعکس کننده باورهای مادران است (یوسفی، ۱۳۹۱).

۲-۱-۶-۲- ۳- عوامل اجتماعی

اثرات شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی در انگیزش تحصیلی دانش آموزان درخور توجه است. محیط اجتماع عمومی یا به عبارت دیگر ارزش‌های اخلاقی و اجتماعی موجود در جامعه یکی از عوامل اصلی تشکیل شخصیت است. همچنان که مورفی می‌گوید «شخصیت تنها یک امر زیستی یا اجتماعی نیست، بلکه یک امر زیستی اجتماعی است». پس برای شناخت هر فرد باید عوامل گوناگون زندگی و اجتماع او را موردبررسی قرارداد، زیرا شخصیت در محیط رشد و تکامل پیدا می‌کند و شکل می‌گیرد (شعاری نژاد،۱۳۴۹، به نقل از ثنایی و همکاران، ۱۳۷۵).

۲-۱-۶-۲-۳-۱- اثر همسالان بر انگیزش تحصیلی

شبکه همسالان می‌تواند انگیزش تحصیلی اعضای خود را به طرق متعدد به شدت تحت تأثیر قرار دهد. شبکه همسالان کمک می‌کند تا امکان تعامل با یکدیگر، امکان مشاهده تعاملات دیگران و امکان دستیابی به فعالیت‌های گوناگون برای دانش آموزان فراهم شود. باگذشت زمان، اعضای شبکه بیشتر به یکدیگر شبیه می‌شوند. محققان دریافتند که بحث میان دوستان، انتخاب فعالیت توسط آنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و معمولاً دوستان، انتخاب‌های مشابهی دارند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).بسیاری از والدین معمولاً کاهش انگیزه یا عملکرد تحصیلی نوجوانشان را به دوستان ناباب نسبت می‌دهند. این تبیین اجتماعی شدن است، مبنی بر این‌که همسالان اثر منفی روی دانش آموزان دارند و آن‌ ها را به‌این‌ترتیب اجتماعی می‌کند که باورهای انگیزشی کمتر سازش یافته‌ای را بپذیرند و کمتر به امور تحصیل بپردازند. در مقابل تبیین انتخابی بودن ‌به این معنا است که دانش آموزان خود دوستان و گروه همسالانشان را انتخاب می‌کنند و این انتخاب اغلب بر اساس شباهت در ارزش‌ها، نگرش‌ها یا باورها صورت می‌گیرد و در نتیجه افراد شبیه به هم در یک گروه قرار می‌گیرند. در این گروه‌ها ارزش‌ها و باورهایی تقویت می‌شود که می‌تواند به انگیزش بالاتر یا پایین‌تر و یا اشتغال بیشتر یا کمتر به امور تحصیل منجر شود (Pintrich, 2000 به نقل از؛ پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

۲-۱-۶-۲-۳-۲- هنجارها، ارزش ها و باورهای مشترک

نظریه اهداف پیشرفت

این نظریه به طور ویژه انگیزه­ های مرتبط با تکالیف مدرسه را مورد بحث قرار می­دهد. طرفداران این نظریه معتقدند که ویژگی کلیدی برای پیشرفت داشتن هدف و قصد مثبت برای موفقیت در فعالیت­های تحصیلی است (میس^[۳۷] و همکاران، ۲۰۰۶). در این نظریه دو نوع هدف و دو نوع نگرش نسبت به هدف وجود دارد. اهداف عبارتند ازاهداف تسلطی و اهداف عملکردی. اهداف تسلط، ناظر به اهدافی است که دانش ­آموزان طی آن تلاش ‌می‌کنند که بر یک مهارت یا موضوع مسلط شوند.اهداف عملکردی، اهدافی را شامل می­ شود که دانش ­آموز طی آن تلاش می­ کند تا قابلیت خود را به دیگران ثابت کند بدون توجه به اینکه آیا واقعاً توانایی و دانشی شکل گرفته است یا نه. در این نوع هدف، عموماً قضاوت و رقابت دیگران نقش برجسته­ای دارد (روزن^[۳۸] و همکاران، ۲۰۱۰: ۱۵). نگرش به اهداف شامل دو نوع گرایشی و اجتنابی است که در کنار هر دو نوع هدف به کار می­رود. منظور از نگرش اهداف تسلطی گرایشی، هدفی است که فرد برای علاقه به تسلط بر مهارت تلاش می­ کند اهداف عملکردی گرایشی نیز ناظر به آن است که فرد به منظور دست­یابی به قضاوت مثبت افراد تلاش می­ کند. اهداف تسلطی اجتنابی که کمتر در متون مربوط مورد توجه بوده ­اند، به اهدافی اطلاق می­ شود که فرد از ترس اینکه نتواند به تسلط لازم در تکلیف مورد نظر دست یابد، به کوشش می ­پردازد و در اهداف عملکردی اجتنابی فرد نگران آن است که نتواند قضاوت مثبت دیگران را جلب کند، لذا دست به تلاش می­زند (پینتریچ، ۲۰۰۰). نتایج تحقیقاتی که در سال­های اخیر صورت گرفته، این نکته را روشن ‌کرده‌است که در فضای کلاس اهداف غیرتحصیلی مانند اهداف اجتماعی و شخصی گوناگونی وجود دارند که پیامدهای تحصیلی و غیرتحصیلی را به شیوه ­های حسی- موقعیتی تحت تاثیر قرار می­ دهند که در این نظریه از آن چشم­پوشی شده است(راسن و همکاران، ۲۰۱۰: ۱۵).

تعیین اهداف سه اشکال عمده دارد که فایده­ی آن­ها را در موقعیت­های کاربردی محدود ‌می‌کنند که عبارتند از استرس، احتمال شکست، به خطر انداختن خلاقیت و انگیزش درونی. هدف­های بسیار چالش انگیز به مجریان فشار می ­آورند. هدف­های دشوار، معیار عملکرد آشکار و عینی نیز تعیین ‌می‌کنند، ‌بنابرین‏ زمینه را برای احتمال شکست فراهم می­نمایند. بازخوردهای شکست پیامدهای ناراحت کننده ­ای در زمینه­ هیجانی، اجتماعی و مادی به وجود می ­آورند. اجرای هدف­ها به صورت کنترل کننده و تحمیلی باعث ایجاد اختلال در خودمختاری و انعطاف پذیری شناختی می­ شود و خلاقیت و انگیزش را تضعیف می­ کند(مارشال ریو، ۲۰۰۵: ۲۲۳).

برخی دانش ­آموزان گرایش به سمت اهداف یادگیری دارند(اهداف تسلط نیز نامیده می­ شود)، برخی دیگر به سمت اهداف عملکردی گرایش دارند. دانش­آموزانی که اهداف یادگیری دارند، منظور از تحصیلات را کسب شایستگی در مهارت­ هایی که آموزش داده می­شوند در نظر می­ گیرند، درس­های سخت­تری می­ گیرند و به دنبال چالش هستند، در حالی که دانش­آموزانی که اهداف عملکردی دارند، جویای کسب قضاوت­های مثبت درباره شایستگی­شان هستند و روی گرفتن نمرات خوب تمرکز نموده، درس­های آسان می­ گیرند و از موقعیت­های چالش انگیز اجتناب ‌می‌کنند(اسلاوین^[۳۹]، ۲۰۰۶: ۳۷۴).

۲-۱-۱-۴- نظریه­ های رفتاری انگیزش

دیدگاه رفتاری بر پاداش بیرونی و تنبیه به عنوان نکات کلیدی انگیزش شاگردان، تأکید می­ کند. مشوق­ها، محرک­ها و یا وقایع مثبت و یا منفی، به انگیزش رفتار شاگردان مربوط هستند (سانتراک، ۲۰۰۱: ۵۸۰). پیروان رویکرد رفتارگرایی انگیزش را وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه می­دانند. این برداشت از انگیزش بر اندیشه اصلی رفتارگرایان استوار است که می­گویند پیامدهای اعمال و رفتارها، هدایت­کننده و کنترل­ کننده آن ها هستند. رفتارگرایان در توجیه خود از انگیزش، آن را حاصل عوامل بیرونی می­دانند و به همین جهت، سخن از انگیزش بیرونی می­گویند (کریمی، ۲۰۰:۱۳۸۹). انگیزش بیرونی از مشوق ها و پیامدهای محیطی مانند غذا یا پول، ناشی می­ شود. انگیزش بیرونی به جای پرداختن به فعالیتی، برای تجربه کردن خشنودی فطری در آن، از پیامدی ناشی می­ شود که از خود آن فعالیت جداست. هر وقت که برای به دست آوردن نمره بالا، بردن یک جایزه، بردن یک سهم، تاثیر گذاشتن بر همسالانمان یا غلبه کردن بر یک ضرب الاجل تلاش می­کنیم،رفتارمان به صورت بیرونی باانگیزه شده است، یعنی چون پیامدهای خوشایند را دوست داریم و مایلیم از پیامدهای ناخوشایند دوری کنیم، وجود پیامدها و مشوق­های احساسی را در ما ایجاد ‌می‌کنند که دوست داشته باشیم به رفتارهای بپردازیم که پیامدهای مورد نظرمان را به وجود آورند(مارشال ریو،۱۳۸:۲۰۰۵). در رویکرد رفتاری انگیزش، مشوق­ها منبع انگیزشی دانش آموزان و دانشجویان به حساب می‌آیند. بنا به تعریف، «مشوق یک شی یا رویداد است که رفتار را بر می انگیزد یا باز می­دارد»(وولفلک،۲۰۰۴،به نقل از سیف ۲۳۱:۱۳۸۸). بر اساس این رویکرد، معلمانی که به کمک نمره،جایزه، تشویق کلامی و برخورد محبت­آمیز دانش ­آموزان را به درس خواندن و انجام رفتارهای پسندیده وا می­دارند و با سرزنش، توبیخ و ترشرویی وبی­مهری آنان را از تنبلی و انجام رفتارهای ناپسند باز می­دارند،سطح انگیزش آنان را بالا می­برند (سیف،۲۳۱:۱۳۸۸). به عبارت دیگر، مشوق رویدادی محیطی است که انسان را به سمت شروع کردن رفتاری خاص می­کشاند یا از آن دور می­ کند (مارشالریو،۱۳۹:۲۰۰۵). طرفداران استفاده از مشوق­ها بر این موضوع تأکید ‌می‌کنند که به علاقه و جذابیت کلاس درس بیفزایند و توجه افراد را به رفتارهای مناسب جلب و از رفتارهای نامناسب دور کنند (سانتراک، ۵۸۰:۲۰۰۱).

شرطی­سازی کلاسیک

در مقررات داوری مرکز داوری اتاق بازرگانی هم گفته شده که اگر طرفین در داوری‌های بین‌المللی محل داوری را تعیین نکرده باشند مرکز مداخله می‌کند و محل داوری را تعیین می‌کند. (ماده ۱۶)

۳-۲- تعیین داور

تعیین داور از اختیارات مهمی است که قانون برای طرفین پیش‌بینی کرده ولی به هر حال طرفین با قبول مقررات مؤسسه داوری از بخشی از این حقوق خود به نفع مؤسسه صرف‌نظر می‌کنند.

در مقررات مرکز منطقه‌ای داوری تهران حداکثر آزادی برای طرفین در نظر گرفته شده و طرفین هیچ محدودیتی در تعیین داور ندارند و هرکس را که بخواهند می‌توانند به سمت داور تعیین کنند. فهرستی از داوران وجود دارد که الزام‌آور نیست و طرفین می‌توانند خارج از آن فهرست هم داوران را تعیین کنند. تنها الزام «مستقل بودن» و «مستقل ماندن» داور است. داور اعلامیه استقلال را امضاء می‌کند و اگر طرفین معتقد باشند که داور مستقل نیست و یا استقلال او در ضمن کار زائل شده است می‌توانند او را جرح کنند.

در مرکز داوری اتاق بازرگانی فهرستی از داوران وجود دارد و معمولاً داور باید از آن فهرست تعیین شود و اگر داور پیشنهادی خارج از آن فهرست باشد، مرکز باید او را تأیید کند. روش تأیید داور پیش‌بینی شده در قواعد مرکز داوری اتاق بازرگانی ایران به روش مرسوم در دیوان داوری اتاق بازرگانی بین‌المللی نزدیک است. در صورت استنکاف یکی از طرفین از تعیین داور نحوه عمل در مرکز منطقه‌ای داوری تهران و مرکز داوری اتاق بازرگانی مشابه است. در این صورت مؤسسه فردی را به جای طرف مستنکف به سمت داور تعیین می‌کند ‌در مورد تعیین «سرداور» هم باز اگر طرفین یا داورهای ایشان توافق نکنند یا نتوانند توافق کنند مراکز داوری سرداور را انتخاب می‌کنند.

۲-۴- جرح داور

از دیگر وظایف بسیار مهم مؤسسات داوری اتخاذ تصمیم ‌در مورد درخواست جرح داور است. ‌در مورد جرح در مقررات مرکز منطقه‌ای داوری تهران این‌گونه مقرر شده که چنانچه ترتیبات خاصی بین طرف‌ها مقرر نشده باشد مرکز ‌به این امر رسیدگی می‌کند و کمیته‌ای سه نفره از هیئت داوری در این مورد تصمیم خواهد گرفت. (ماده ۱۰-۷)

در مقررات مرکز داوری اتاق در خصوص جرح داور وفق ماده ۲۴ قواعد هیئت داوری اتخاذ تصمیم می‌کند.

۵-۲- نظارت بر مفاد رأی

نظارت بر مفاد رأی وظیفه دیگر مؤسسات داوری است. البته نظارت نباید به مداخله مؤسسه داوری در افشا رأی تبدیل شود. مرجع نظارتی فقط باید مسائل شکلی را یادآوری کند یا ‌در مورد حدود صلاحیت داوران تذکر بدهد. در مسائل ماهوی هم فقط حق توصیه و تذکر دارد و نه بیش از آن.

در مقررات هر دو مؤسسه این امر به وسیله مرکز صورت می‌گیرد (ماده ۲۹-۵ مقررات مرکز منطقه‌ای داوری تهران و ماده ۵۳ مرکز داوری اتاق ایران)

۲-۶- وصول دستمزد داوران

این یکی از ویژگی‌های مؤسسات داوری است و موجب می‌شود که رابطه مالی بین طرفین و داور قطع شود. در داوری خاص، داور خودش دستمزدش را تعیین، مطالبه، پیگیری و دریافت می‌کند و چنانچه طرفین دستمزدش را نپردازند رأی را احیاناً نگه می‌دارد.

در داوری سازمانی، این رابطه مالی کاملاً قطع می‌شود یعنی داور هیچ داد و ستد مالی با طرفین ندارد. طرف حساب طرفین مؤسسات داوری است. مؤسسه داوری موظف است در ابتدای کار هزینه را مشخص و مقداری را علی‌الحساب دریافت کند و دستمزد داور را مطابق تعرفه مؤسسه داوری بپردازند. (مواد ۳۵ و ۳۶ مقررات مرکز منطقه‌ای داوری تهران و ماده ۵۸ تا ۶۲ مقررات مرکز داوری اتاق ایران)

نتیجه

داوری سازمانی دارای جایگاهی قانونی در حقوق ایران است و به رسمیت شناخته شده است در نتیجه آرای داوری که وفق مقررات سازمان‌های داوری ایرانی صادر می‌شوند اعم از اینکه محل داوری ایران و یا خارج از ایران باشد معتبر و قابل شناسایی و اجرا هستند.^[۳۱]

فصل دوم:

جریان داوری و قلمروی اجرای آرای داوری در ایران

گفتار اول: شروع جریان داوری

بند اول: شروع داوری

ماده چهار- الف) داوری از زمانی شروع می‌شود که درخواست داوری بر اساس مفاد ماده (۳) این قانون به خوانده داوری ابلاغ شده باشد، مگر اینکه طرفین به نحو دیگری توافق کرده باشند.

ب) جز در مواردی که تربیت دیگری بین طرفین مقرر شده باشد، درخواست داوری باید حاوی نکات ذیل باشد:

۱٫ درخواست ارجاع اختلاف به داوری

۲٫ نام و نشانی طرفین

۳٫ بیان ادعا و خواسته

۴٫ شرط داوری و یا موا فقت‌نامه داوری

درخواست داوری ممکن است حاوی اطلاعاتی ‌در مورد تعداد داوران و چگونگی انتخاب آنان به شرح مذکور در فصل سوم این قانون و همچنین راجع به موافقت‌نامه‌ها، قراردادها و یا وقایعی که موجب بروز اختلاف شده است ،باشد.

شروع جریان داوری، مرحله مهم داوری است. در عمل شروع داوری بدون مرجع (دیوان) داوری که اعم است از داور، داوران و سازمان داوری نمی‌تواند متصور باشد. ‌بنابرین‏ شروع داوری و نصب داور یا داوران که دیوان داوری را تشکیل می‌دهند، به طور معمول با یکدیگر ارتباط و وابستگی بسیار نزدیکی دارند. در برخی از قواعد داوری نیز که شروع داوری با اخطار به خوانده می‌باشد، ادامه و پیشرفت آن جز توسط دیوان تشکیل شده امکان‌پذیر نمی‌باشد. به طور معمول برای شروع داوری باید به قانون داوری کشوری که قرار است داوری در آنجا برگزار شود، رجوع نمود.^[۳۲]

بند دوم – شرایط لازم برای شروع داوری

درخواست داوری باید حاوی اطلاعاتی باشد که این اطلاعات لازمه شروع جریان داوری است. ‌بنابرین‏ اگر این اطلاعات به صورت کامل پیوست نشده باشد در صورت رفع نواقص و جبران آن در محدوده زمانی مقرر مشکل خاصی پیش نخواهد آمد. اما اگر رفع نواقص و اقدامات جبرانی در محدوده زمانی مقرر صورت نگیرد این امکان وجود دارد که شرایط یا قسمت‌های انجام نشده در مراحل بعدی جبران و رعایت شود و همان طور که می‌دانیم با جستجو در قواعد و قوانین داوری و کنکاش در این قوانین مقرراتی در رابطه با عدم رعایت شرایط لازم برای شروع به داوری نمی یابیم. بخش سوم از قواعد داوری مرکز منطقه‌ای داوری تهران به جریان داوری اختصاص داده شده است .

ماده ۱۳- مقررات عمومی

۱۳-۱- دیوان داوری می‌تواند با رعایت این قواعد داوری را به نحوی که مقتضی می‌داند انجام دهد مشروط بر اینکه با طرف‌های داوری به مساوات رفتار شده است و در هر یک از مراحل رسیدگی به هر طرف فرصت داده شود که مطالب خود را به طور کامل ارائه نماید و از ادعای خویش دفاع کند.

۱۳-۳- دیوان داوری باید در مراحل آغازین رسیدگی داوری و ضمن مشورت با طرف‌ها ،جدول زمانی موقتی را برای رسیدگی داوری تهیه و برای طرف‌ها و مرکز ارسال کند.

از جمله شرایط لازم برای شروع جریان داوری رعایت زبان توافق شده بین طرفین (ماده ۱۴)، اطلاع خوانده، هر یک از داوران و مرکز از دادخواست ظرف مدت مقرر، تهیه اوراق به تعداد کافی، پرداخت حق‌الثبت در داوری سازمانی و … می‌باشد.

‌در مورد مواعد ماده مقرر می‌دارد: «به طور کلی مواعد تعیین شده توسط دیوان داوری برای ارسال لوایح کتبی از جمله دادخواست‌ و لایحه دفاعیه، نباید از ۴۵ روز تجاوز کند مگر اینکه دیوان داوری با توجه به اوضاع و احوال قضیه و به ویژه پیچیدگی مسائل ذی‌ربط، تعیین مهلت‌های طولانی‌تری را موجه بداند.

بند سوم: داور و شرایط و موانع انتخاب داور

و) محیط کار: افراد خلاق در داخل محیط­های حمایتی بیشتر امکان ظهور می­یابند.

این محققان مشخص کردند که عمده­ترین دلیل کارایی نداشتن برنامه ­های آموزش خلاقیت، تأکید صرف این برنامه­ ها بر اندیشه خلاق به عنوان یکی از شش منبع مؤثر در خلاقیت است (اسحاقی،۱۳۸۷). اما به هر حال استنبرگ، خلاقیت را شامل برقرار کردن ارتباطات جدید، دیدن چیزها با روشی جدید و تعریف جدید مسائل می­داند.

جورج اف نلر در کتاب هنر و علم خلاقیت برای خلاقیت، مراحل چهارگانه آمادگی، نهفتگی، اشراق و اثبات را ذکر ‌کرده‌است از این دید افراد خلاق نخست با مسئله یا یک فرصت آشنا شده و سپس از راه جمع ­آوری اطلاعات با مسئله یا فرصت موردنظر درگیر می­شوند. در مرحله بعد، افراد خلاق روی مسئله تمرکز ‌می‌کنند. در این مرحله فعالیت سودمندی صورت نمی­گیرد و فرد در نظم دادن به اندیشه­ ها، تجربه ها و زمینه ­های پیشین خود با هدف رسیدن به یک ایده نو می­ کوشد. درگیری ذهنی عمیق فرد، خودآگاه و ناخودآگاه فراهم کردن فرصت برای اندیشیدن بر هر مسئله به خلق و ظهور ایده­های نو می­انجامد. در نهایت، فرد خلاق درصدد بر­می ­آید صلاحیت و پتانسیل ایده خویش رابه اثبات برساند (اسحاقی ،۱۳۸۷).

بر اساس برآیند این تعاریف، ‌می‌توان خلاقیت را نوعی تفکر به شمار آورد که برآیند نیروهای تعقلی و تخیلی فرد است و محدودیت­های موجود را در می­نوردد؛ تا ایده­های نو ابداع کند؛ به تولید کالا، فرایند یا خدمات جدید می­انجامد و موجب سودآوری سازمان شده و بقای آن را تضمین می­ کند(قرانی پور و پولادی،۱۳۸۵).

۲-۳ نظریه­ های جدید فلسفی

الف- آفرینش­گری به عنوان نبوغ شهودی: در این دیدگاه آفرینش­گری شکلی سلیم و گسترش یافته از شهود است. ایده نبوغ در اواخر دوره­ رنسانس مطرح شد و در­مورد نیروهای خلاق مردانی مانند: داوینچی، ‌و ساری، و تله سیو به کار می­رفت. بسیاری از متفکران و اندیشمندان به ویژه کانت، در نقد خرد ناب خود، آفرینش­گری را با نبوغ هم ردیف دانستند. از آن­جایی که شخص خلاق مسائل را به گونه ­ای شهودی درک می­ کند لذا قابل پیش ­بینی نیست و نمی­ توان فرایند کار او را رسماً آموزش داد.

ب- آفرینش­گری به عنوان نیروی حیاتی: یکی از نتایج نظریه تکاملی داروین این بود که آفرینش­گری انسانی، نمایان­گر نیروی خلاق است که در ذات خود زندگی نهفته است. بر اساس این دیدگاه، نیرویی در انسان پدیدار می­ شود که آگاهانه آغازگر ابداع بوده و همان نیروی تخیل خلاق است. این نیروی خلاق در نهایت، نشانگر فرایند سازمان دهنده­ای است که در کل زندگی وجود دارد.

ج- آفرینش­گری به عنوان نیروی کیهانی: آفرینش­گری انسان به عنوان تجلی نیروی خلاق نهفته در تمامی موجودات نیز تلقی شده است. به گفته وایت هد، این آفرینش­گری ادواری و یا آهنگین است؛ چراکه جهان شامل نهری از رویدادهای فردی نیست بلکه رویدادهایی است که دربرگیرنده هستی­های واقعی می­باشند. که زاده می­شوند، رشد ‌می‌کنند و می­میرند. به طور کلی فرایند آموزش، منعکس­کننده فرایند آفرینش­گری در جهان است، همان گونه که هر چیزی در گیتی خود را بی­وقفه خلق می­ کند یادگیرنده نیز پیوسته طبیعت خود را شکوفا می­سازد و بهترین آموزش آن است که صمیمانه به فرایند خلاق کیهانی پاسخ گوید. کودکان از ابتدای تولد دارای انگیزه کنجکاوی و اکتشاف هستند و آموزش باید آن ها را ارضاء کند. آموزگار می ­تواند از دو راه مهم نیروی طبیعی آفرینش­گری را تقویت کند یکی از این راه ­ها انتخاب روش­ها و مطالب صحیح تربیتی است. راه دیگر برانگیختن شور و ذوق دانش آموزان است.

تمامی نظریه­ های فلسفی مطرح شده، آفرینش­گری را به عنوان بخشی از طبیعت انسان و در ارتباط با جهان مورد ملاحظه قرار داده ­اند. این­گونه نظریه ­ها فعالیت­های درونی فرایند خلاق را تبیین نمی­کند، آن ها دیدگاه­ های وسیعی رابر ما عرضه می­دارند و اندیشه­ های کنونی ما را جنبه فلسفی می­بخشند.

۲-۴ نظریه­ های علمی خلاقیت

الف- نظریه روانکاوی: از دید روانکاوی، خلاقیت در نتیجه تعارضاتی است که در ذهن ناخودآگاه تلاش می­ کند تا راه­حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه ­حل، با بخش آگاه یا «خود» ، هماهنگی داشته باشد، می ­تواند راه­حلی خلاق آمیز باشد و در صورت ناهماهنگی منجر به بیماری روانی می­گردد. روانکاوان جدید معتقدند که خلاقیت، از ذهن نیمه آگاه نشأت ‌می‌گیرد(حسینی، ۱۳۷۸).

ب- نظریه تداعی­گرایی و رفتارگرایی: برطبق تداعی­گرایی، ارتباط دو ایده منجر به تفکر می­گردد. وقتی ایده­ای در ذهن باشد، ایده مشابه آن نیز به دنبال آن خواهد آمد. لذا ‌می‌توان گفت خلاقیت، هر­چه فعال نمودن تداعی­ها و ارتباطات ذهنی است، تداعی­های بیشتر منجر به خلاقیت بیشتر می­ شود. تداعییون اعتقاد دارند افکار جدید از افکار قدیمی به صورت آزمایش خطا برمی­خیزد. در این دیدگاه شخص خلاق کسی است که توانایی بیشتری در پیوند دادن افکار جدا از هم به هم دارد.

رفتارگرایان در تحلیل خلاقیت، بر جلوه­های بیرونی تفکر خلاق یعنی تولید تأکید کرده ­اند و از تحلیل فرایندهای دخیل در آن سرباز زده اند(پیرخایقی،۱۳۸۲).

اساس نظریات رفتارگرایی نیز نشأت گرفته از تداعی­گرایی است. اسکینر و سایر رفتارگراها رفتار خلاق را عبارت از رفتاری می­دانند که از طریق تقویت­های محیطی فراگرفته شده است. رفتارگرایان برای فرد در تولید خلاق، نقش و اهمیت کمی قائل هستند (ورنون،^[۲۰]۱۱۹۸۱)

ج- نظریه گشتالت و شناخت­گرایی: بنیان تفکر خلاق از دیدگاه گشتالتی­ها و شناخت­گرایان مبتنی بر کل گرایی است که پدیده ­ها را بر پایه ویژگی­های کلی آن تبیین می­ کند. ‌بر اساس این دیدگاه خلاقیت نوعی فرایند حل مسأله است و حل مسأله نیز وابسته به ادراک است. ‌بنابرین‏ آن را باید پدیده­ای شناختی دانست. ‌بر اساس نظریه گشتالت، حل مسأله از طریق آزمایش و خطا صورت نمی­گیرد، بلکه مبتنی بر بصیرت و بینش است. بصیرت در درک و احساس و روابط موجود در کل موقعیت، به صورت ناگهانی حاصل می شود. از نظر گشتالتی­ها ، تفکر خلاق فراسوی تجربیات پیشین برای حل مسأله جدید حرکت می‌کند. ورتهایمر در این راستا معتقد بود تجربیات گذشته از آفات تفکر خلاق محسوب می­ شود(پیرخایفی،۱۳۸۲).

نظریه گشتالت و شناخت گرایی استفاده از تجربه ­های قبلی در یادگیری را تأکید می­ نماید در حالی که نظریه آن را کاملا رد می­ کند(حسینی،۱۳۷۸).

د- نظریه انسان­گرایی: انسان­گرایی از جمله مکاتبی است که به خلاقیت توجه خاصی نموده است. انسان گرایان، خلاقیت را تنها امور خارق­العاده نسبت نمی­دهند و معتقدند همه افراد می ­توانند از قوای خلاق خویش، بهره بگیرند. آن ها عقیده دارند که خلاقیت نه تنها دستاوردها بلکه فعالیت­ها، فرایندها و نگرش­ها راهم دربر ‌می‌گیرد.

چنان که راجرز، در تعریف خلاقیت می­گوید، «آفرینش­گری (خلاقیت) عبارت است از: تمایل به ابراز و فعال کردن تمامی استعدادهای موجود زنده، به حدی که چنین فعالیتی، موجود زنده و یا خود را تعالی بخشد». به اعتقاد راجرز، آفرینش­گری، نوعی «خودشکوفایی» است که انگیزه آن «خودفرهیختگی» است.

۲-۵ دیدگاه روانشناختی اجتماعی