شادی در نظریه الیس

بر طبق الیس نقطه شروع به هنگام تلاش برای شاد کردن خود این است که بدانیم غمگینی آخرین مرحله یک زنجیره سه مرحله ای می‌باشد . مرحله (A) یک رویداد فعال کننده است که مثلاً‌ می توان طرد شدن از سوی دیگران باشد . مرحله (B) ترکیبی از واکنش های عقلانی و غیر عقلانی به آن رویداد است و سرانجام مرحله © حالت افسردگی شدید یا غمگینی است. عمده ترین روشی که درمان عقلانی هیجانی الیس برای خلق مجدد شادی مطرح می کند ،‌تغییر دادن افکار خود مخرب است که اکثراً‌ در پی تجربه رویدادهای ناخوشایند زندگی روی می‌دهد( شمس ،۱۳۸۳) .

نظریه زیست شناختی ‌در مورد شادی

از دید علم زیست شناختی ، شادمانی به واسطه قسمت های زیر به وجود می‌آید:

• • هیپوتالاموس ، منطقه اصلی برای خود تحریکی پاداش دهنده در میمونهاست و دربردارنده سلول های عصبی مربوط به پاداش های غذایی است.

• • آمیگدال ، رابطه بین محرک و تقویت آموخته شده است . مرکز ارتباط عصبی با درون دادهای ناشی از تالاموس ، نئوکورتکس و هیپوکامپ ، برون داد به سیستم اعصاب خودکار است و به عنوان کامپیوتر هیجانی برای مغز توضیح داده شده است ، زیرا بواسطه درون دادهای حسی ،‌کاربردهای هیجانی ایجاد می‌کند. شادمانی ، ناشی از محرک ها یا فعالیت هایی است که با پاداش های مثبت مرتبط شده اند ( پینگ، ۱۹۹۸).

• کورتکس فرونتال در بروز هیجانات دخالت دارد. اسمیت و توویا(۲۰۰۷) دریافته اند که کورتکس قدامی چپ ، هنگامی که مردم شاد هستند ، ‌فعال می شود.

قسمت های مختلف مغز از طریق مجموعه سیناپس های بین سلول های عصبی با هم مرتبط می‌شوند. اینکه آیا این سیناپس ها پیام ها را منتقل می‌کنند و یا نه ، کم و بیش به عمل انتقال دهنده ها بستگی دارد. انتقال دهنده ها ، عوامل شیمیایی هستند که ترخیص آن ها به وسیله رابطه های عصبی از مناطق مرکزی مغز نظیر بادام کنترل می شود و نورون های سیناپسی را در نقاط مختلف مغز ساخته یا مهار می‌کنند. تا کنون حداقل ۱۵۰ انتقال دهنده مختلف شناسایی شده است که تعدادی از این ها با تاثیر بر فعال سازی برخی مناطق مغزی منجر به هیجانات مثبت می‌شوند. سروتونین ، مهم ترین انتقال دهنده عصبی است که باعث خلق مثبت است. این انتقال دهنده همچنین موجب بیداری ، خلق مثبت و معاشرت پذیری می شود و مخالف افسردگی است. سروتونین از چند مرکز مغزی که متوسط ناحیه ای درهیپوتالاموس تحریک می شود، ترشح می شود. در اشخاص دارای حالت خلقی بالا ، میزان سروتونین زیاد است . داروهایی که در درمان افسردگی با پروزاک و سایر ضد افسردگی ها به کار می‌روند از نظر موفقیت در درمان، مشابه تاثیر شناخت درمانی است ، اما با توجه عوارض دارویی آن ها، احتمال عدم موفقیت و هزینه آن ،‌ چندان مقرون به صرفه نمی باشد ( آرگایل ، ۱۳۸۳).

شادی در نظریه فاوا

چون افراد افسرده دارای افکار غیر منطقی و منطقی هستند ، شناخت درمانی برای اصلاح این افکار توصیه شده است. نوعی از شناخت درمانی در افراد سالم با موفقیت مورد استفاده قرارگرفته است و باعث افزایش شادی و احساس رضایت آزمودنی ها شده است. فاوا و همکاران ( ۱۹۹۸) ابعاد بعدی شامل: پذیرش خود، ارتباط مثبت با دیگران ، استقلال ، تسلط بر محیط ،‌ هدفمند بودن در زندگی و رشد و ارتقاء شخصی را بررسی کرده‌اند. این روش بر افکار مثبت تأکید دارد ( فاوا و همکاران ،‌ ۱۹۹۸) .

شادی در نظریه فرلو

تجربه کردن لحظات اوج ،‌یکی از شیوه هایی است که منجر به شادی عظیم در انسان می شود. فرلو تحقیق نظام داری را در زمینه آن دسته از تجاربی انجام داد که به واسطه شادی و لذت وافر متداعی با آن ها در حافظه مردم رسوخ کرده بود. برای خود فرلو گوش دادن به موسیقی کلاسیک مخصوصاً‌ آثار باخ و بهتوون برای او لحظات اوج را به وجود می آورد. وقتی فرلو از ۹۵ نفر فرد افسرده خواست تا اوج تجارب افسردگی خود را توصیف کنند ، متوجه شد تجارب اوج برای آن ها تا حدودی اسرار آمیز بوده است. دو مورد از رایج ترین تجارب اوج ، ‌تجارب ناشی از رابطه جنسی و موسیقی بود. سایر عوامل ذکر شده عبارتند از : نیل به برتری و کمال واقعی . زنان نیز از داشتن تجارب اوج پس از تولد فرزندشان خبر دادند ، البته این تجارب بیشتر برای بزرگسالان مفهوم دارد و چون سن یکی از عوامل مهم در تجربه شادی است. بدیهی است که لذت در دوران کودکی به هیچ وجه شباهتی به لذت در دوران نوجوانی یا میانسالی ندارد. یکی دیگر از عوامل قابل بررسی جنسیت است. شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد کودکان با جنس های متفاوت از فعالیت های متفاوتی لذت می‌برند. در پژوهشی که اسکات بر روی ۷ پسر ۱۱ ساله و همان تعداد دختر انجام داد، از آن ها خواست تا شادترین رویداد که تا کنون به وقوع پیوسته را به طور مفصل شرح دهند. وی ‌به این نتیجه رسید که جالبترین جنبه شادی در بین ۱۱ ساله ها این است که تفاوت های جنسی ، پیشاپیش آشکارند. در این مطالعه هیچ دختری وقتی شادترین رویداد زندگی اش را توصیف می کرد ، به پیشرفت خود اشاره نکرد. در حالی که ۲۰ درصد از پسرها ‌به این نکته اشاره داشتند ، از سوی دیگر ،‌۱۰ درصد از دختر بچه ها شادترین رویداد زندگی شان را هنگام دوستی با دیگران تجربه کرده بودند ، اما ‌در مورد هیچ کدام از پسرها چنین نبود(شمس ، ۱۳۸۳ ) .

مؤ لفه های تشکیل دهنده شادمانی

شادی از عوامل چندی از قبیل رضایت کمی از زندگی ، رضایت از مقوله های خاص زندگی ، وجود عواطف مثبت فراوان (خلق و عواطف خوشایند) و فقدان مبنی عواطف منفی ( خلق و عواطف ناخوشایند ) تشکیل می‌گردد. این مؤلفه ها را می توان به اجزای کوچکتر تقسیم کرد. عواطف مثبت را می توان تحت مفاهیمی مانند : خوشی ،‌وجد رضایت ، غرور ، محبت ،‌شادی و شور تقسیم بندی کرد. عواطف منفی را نیز می توان به مفاهیمی مانند : احساس گناه ،‌ شرم ، غمگینی ، ‌اضطراب ، نگرانی ،‌خشم ، استرس ، افسردگی و حسادت طبقه بندی کرد. رضایت از زندگی را نیز می توان به اجزایی از قبیل : رضایت از زندگی فعلی ،‌ رضایت از گذشته ، آینده و افراد مهم تقسیم بندی نمود. رضایت از مقوله های مهم را نیز می توان به مقوله هایی مانند: کار ، خانواده ، ‌تفریح ،‌سلامتی ، ‌امور مالی خود و گروه تقسیم بندی نمود ( ادنیگتون و شومن، ۲۰۰۴).

عواطف مثبت و منفی

۱-۱مقدمه

زندگی خانواده نقش اساسی در حفظ سلامت روانی، اجتماعی و جسمانی کودکان و والدین دارد. خانواده اولین و مهم‌ترین بافت اجتماعی را برای رشد انسان فراهم می‌سازد. در جریان رشد طبیعی هر کودک یک رشته تغییرات شناختی، عاطفی و اجتماعی را شاهد هستیم. تقریبا همه افراد در طول رشد و در جریان سازگاری با این تغییرات دچار مشکلاتی می‌شوند و استرس و تعارضی را که به دنبال می‌آید، می‌تواند به مشکلات رفتاری-عاطفی و یادگیری در آن‌ ها بینجامد. اکثر مشکلات رفتاری دانش آموزان منعکس کننده شرایط پیچیده بین فردی اعضای خانواده به‌ویژه والدین می‌باشد. به عبارت دیگر وجود مشکلات رفتاری کودک به منزله روابط معیوب اعضای خانواده با یکدیگر است و با روش‌های تربیتی و شیوه های فرزند پروری نادرست والدین و تعاملات معیوب آن‌ ها با فرزندان ارتباط دارد(هیبتی، ۱۳۸۱).

منظور از شیوه های فرزند پروری، روش‌هایی است که والدین برای تربیت فرزندان خود به کار می‌گیرند و بیانگر نگرش‌هایی است که آن‌ ها نسبت به فرزندان خود دارند و همچنین شامل معیارها و قوانینی است که برای فرزندان خویش وضع می‌کنند. ولی باید پذیرفت که رفتارهای فرزند پروری به واسطه فرهنگ، نژاد و گروه‌های اقتصادی تغییر می‌کند(حسینیان، پورشهریاری و کلانتری، ۱۳۸۷). این پژوهش بر آن است که ارتباط شیو ه های فرزند پروری والدین را باسبک های تفکر و سبک های حل مسئله بررسی نماید.

پژوهش ‌در مورد سبک های تفکر از مطالعات مربوط به ابعاد روانشناختی، اجتماعی و فیزیولوژیک فرایند آموزش سرچشمه گرفته است. شناخت و درک مدل های مرتبط با سبک های تفکر یکی از پیشرفت های اساسی روانشناسی در قرن بیستم است. شناخت سبک های تفکر و متغیرهای مربوط به آن در آموزش و پرورش امری ضروری است زیرا بسیاری از تفاوت ها در عملکرد افراد را به جای نسبت دادن به توانایی ها می توان به سبک های تفکر نسبت داد. به گونه ای که اگر معلمان از سبک های تفکر دانش آموزان آگاهی داشته باشند، با طراحی و جهت دهی مناسب فعالیت های آموزشی می‌توانند به نتایج مؤثری برسند( ژانک^[۱]، ۲۰۰۳؛ به نقل از جهانشاهی و ابراهیمی قوام،۱۳۸۶).

متغیر دیگر مورد بحث در پژوهش حاضر سبک های حل مسئله است. ‌به این معنی که افراد در موقعیت های تنش زا از مهارت های حل مسئله متفاوتی استفاده می‌کنند و کارآمد و ناکارآمد بودن این راهکارها نقش اساسی در بهزیستی جسمی و روانشناختی آن ها ایفا می‌کند (نوری،۱۳۷۷). از این رو هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سبک های فرزند پروری والدین با سبک های تفکر و سبک های حل مسئله در دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر کرمانشاه است.

۱-۲بیان مسئله

ارتباط والدین و فرزندان ازجمله موارد مهمی است که سالها نظرمتخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب ‌کرده‌است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط را فراهم می‌کند. کودک در خانواده نگرش های اولیه درباره ی جهان را فرا می‌گیرد و از لحاظ ذهنی و جسمی رشد می‌یابد(هیبتی، ۱۳۸۱).

هر خانواده شیوه ی خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خود به کار می گیردکه این شیوه سبک های فرزند پروری نامیده می شود (بخشی،۱۳۸۷). سبک های فرزند پروری ترکیبی از رفتارهای مختلف والدین است که در موقعیت های گسترده ای روی می‌دهند و جو فرزند پروری بادوامی را پدید می آورند(زارعان و بخشی پور رودسری، ۱۳۸۶). در سبک های فرزند پروری سه ویژگی آشکار شده است که روش مؤثر را از روش نه چندان مؤثر فرزند پروری جدا می‌سازد. این سه ویژگی عبارتند از: پذیرش یا روابط نزدیک، کنترل و استقلال دادن. که از تعامل این سه ویژگی سه سبک فرزند پروری مشخص می شود: مقتدرانه، مستبدانه و سهل گیرانه. والدین دارای سبک مقتدرانه، از نظر پذیرش و روابط نزدیک رابطه ای معقولانه برقرار می‌کنند و همچنین از نظر میزان استقلال دادن به فرزند خود نیز، معقول و درست عمل می‌کنند. سبک مستبدانه از نظر پذیرش و روابط نزدیک پایین است و از نظر کنترل اجباری بالا و از نظر استقلال دادن پایین است. در حالی که والدین با سبک فرزند پروری سهل گیرانه روشی مهرورز و پذیرا نشان می‌دهند و متوقع نیستند و کنترل کمی بر رفتار فرزندان خود اعمال می‌کنند. این والدین به فرزندان خود اجازه می‌دهند، در هر سنی که باشند خودشان تصمیم گیری کنند، حتی اگر هنوز قادر به انجام این کار نباشند(دیاز^[۲]، ۲۰۰۵). بخشی (۱۳۸۷) عنوان نمود که سبک های فرزند پروری والدین تاثیرات بسیاری بر فرزندان دارد و از جمله اینکه بر شکل گیری تفکر و نوع سبک تفکر فرزندان نیز بی تاثیر نیست.

استرنبرگ^[۳](۲۰۰۲) عنوان نمود که سبک مترادف با توانایی نیست، بلکه شیوه ی ترجیحی تفکر یا به بیان دیگر نحوه ی استفاده از توانایی‌های بالقوه است. استرنبرگ بر اساس نظریه ی خود مدیریتی ذهنی خود براین باور است که ما یک سبک خاص نداریم، بلکه دارای ‌نیم‌رخی از سبک ها هستیم و افراد ممکن است از توانایی مشابه اما سبک های متفاوت برخوردار باشند. این نظریه ۱۲ سبک تفکر را توصیف می‌کند که در ۵ بعد از یکدیگر متمایز می‌شوند:کارکردها، شکل ها، سطوح، حوزه ها و گرایش ها.

در نظریه خود مدیریتی ذهنی، سبک های تفکر بر اساس کارکرد به سبک های قانونی، اجرایی و قضایی تقسیم می‌شوند(ژانگ^[۴]،۲۰۰۱). با توجه به اینکه سبک های تفکر در افراد متفاوت است، ‌بنابرین‏ شناختن مفهوم سبک های تفکر از اهمیتی ویژه برخوردار است و امروزه رشد و ارزشیابی سبک های تفکر، یکی از کارکرد های اساسی تعلیم و تربیت است(استرنبرگ، ۲۰۰۱). علاوه بر اینکه سبک های فرزند پروری والدین بر سبک های تفکر فرزندان دارای تاثیراتی است، به فرزندان می آموزد که در مواجهه با شرایط و مسائل مختلف از راهکارهای مختلف استفاده کنند و سبک های حل مسئله منحصر به فرد خود را داشته باشند(هیبتی، ۱۳۸۱).

حل مسئله فرآیندی شناختی، رفتاری و مبتکرانه است که فرد به کمک آن راهبرد های سازگارانه برای مشکلات روزمره شناسایی و ابداع می‌کند (نزو^[۵]،۱۹۸۷؛ به نقل از کسیدی و لانگ^[۶]، ۱۹۹۶).

واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت ‌پاسخ‌گویی‌ هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش‌بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،۱۳۹۰،ص۱۹).

دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه های افزایش بهره‌وری انتقال دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه انتقال دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آن ها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که انتقال دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد(حاتمی نسب،۱۳۹۰،ص۱۳۱).

۱-۲-بیان مسأله :

ادبیات پژوهش چابکی، توانمندسازهای زیادی را برای ارتقای چابکی سازمان‌ها پیشنهاد می‌کند که در سابقه تحقیق به آن‌ ها پرداخته شده است. در این تحقیقات، متغیرهای سازمانی به عنوان متغیرهای توانمندساز برای چابکی بررسی شده‌اند و ارتباط و تأثیر آن‌ ها بر چابکی کنکاش شده است. مدیریت دانش نیز به عنوان یکی از پایه های چابکی، مورد توجه محققین متعدد (مانند داو ^[۱]۱۹۹۹، اشرافی ۲۰۰۵، و بیکر^[۲]۲۰۰۱ ) قرار گرفته ‌است. این تأکید بر مدیریت دانش، با عنایت به اهمیت تخصص و ارتقای جایگاه سرمایه های انسانی در سازمان‌ها، به خوبی قابل توجیه است. بدیهی است شناسایی مهم‌ترین عناصر مدیریت دانش در راستای ارتقای چابکی سازمانی می‌تواند گام بسیار ارزشمندی برای چابک سازی سازمان‌های تولیدی و غیر تولیدی قلمداد شود. لذا به نظر می‌رسد شناسایی ابعاد و اقدامات مدیریت دانش در سازمان‌های چابک از یک سو و بررسی ارتباط آن‌ ها با اقدامات و ابعاد چابکی از سوی دیگر، یک ضرورت انکارناپذیر در حوزه پژوهش های چابکی است.

با توجه به آنچه در راستای اهمیت چابکی سازمانی، به عنوان ابزاری برای غلبه بر چالش‌های هزاره سوم، در ادبیات بیان شده است (شریفی،۲۰۰۶)، بررسی و کنکاش در زمینه چابکی با تأکید بر دانش ـ محوری و مدیریت دانش می‌تواند جهش بزرگی را در چابک سازی و عملکرد بالای سازمان های دولتی ایجاد ‌نماید. علی‌رغم تحقیقات بسیار در هر یک از دو حوزه چابکی و مدیریت دانش، پژوهش‌های چندانی ‌در مورد ارتباط مدیریت دانش و چابکی سازمانی و تأثیر آن ها بر یکدیگر انجام نشده است و بیشتر پژوهش‌ها تئوریک و غیرتجربی می‌باشند. ریک داو^[۳]( ۱۹۹۹) به بیان ارتباط مدیریت دانش، توانایی ‌پاسخ‌گویی‌ و چابکی مؤسسه به صورت مطالعه ادبیات تحقیق پرداخته و چنین می‌گوید: “چابکی سازمانی زمانی به دست می‌آید که مدیریت دانش و توانایی ‌پاسخ‌گویی‌، در تلاش‌های سازمانی، حالتی متعادل داشته باشند”. لوی و ‌هازان^[۴] (۲۰۰۹) نیز مدیریت دانش را جنبه کاربردی فرهنگ سازمانی دانسته‌اند و چگونگی بنیان نهادن تغییر فرهنگی به وسیله چابکی سازمانی را بیان کرده‌اند و این تغییر فرهنگ را نیازمند ابتکار در مدیریت دانش دانسته‌اند. آن ها همچنین به‌کارگیری توانمندسازهای انتقال دانش از دیدگاه مهندسی نرم‌افزار چابک را مورد بحث قرار دادند و چگونگی افزایش چابکی از طریق استخراج داده ها و مدیریت دانش را بیان داشتند. فرانکلین بکر ^[۵](۲۰۰۱) در تحقیقی با عنوان “چابکی سازمانی و زیربنای دانش” بیان می‌کند که روش‌ها و مدل‌های ضروری کنونی کافی نیستند و برای غلبه بر عدم اطمینان در سازمان‌های چابک، نیاز به استراتژی‌های انطباق‌پذیری برای به‌کارگیری ابزارهای مدیریت دانش است. اشرفی و همکاران(۲۰۰۵)، چارچوبی را برای اجرای چابکی تجاری در سراسر سیستم‌های مدیریت دانش فراهم کرده‌اند. زیرا در صورت وجود ارتباطی، هر سازمان می‌تواند با تدوین برنامه ای مدون و منظم، به طور همزمان و یکپارچه و با کاهش هزینه های عملیاتی و اجرایی، به توسعه و تقویت همزمان این دو مقوله مهم (مدیریت دانش و چابکی سازمانی) بپردازد و از مزایای آن ها بهره مند گردد.با توجه به موارد مذکور سوال اصلی این پژوهش این است که آیا بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه رابطه وجود دارد ؟

۱-۳-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که به خاطر جهانی شدن، دچار تغییرات سریع و اجتناب‌ناپذیری است.در این دنیا، اقتصاد به سمت اقتصاد دانش محور حرکت کرده و بسیاری از معادلات کنونی کشورها را با چالش‌ مواجه ساخته که این امر، خود حاصل فناوری اطلاعات و ارتباطات است.سازمان‌های کنوین، اهمیت‌ بیشتری جهت درک، انطباق‌پذیری و مدیریت تغییرات محیط پیرامون قائل شده و در کسب و به کارگیری‌ دانش و اطلاعات روزآمد به منظور بهبود عملیات و ارائه خدمات و محصولات مطلوب تر به ارباب رجوعان‌ پیشی گرفته‌اند.چنین سازمان‌هایی نیازمند به کارگیری سبک جدیدی از مدیریت به نام«مدیریت دانش» می‌باشند.برخی از سازمان‌ها براین باورند که با تمرکز صرف بر افراد، فناوری و فنون می‌توان دانش را مدیریت کرد(قربانی،۱۳۸۸،ص۴۸).

نوناکا و تاکیشی^[۶] (١٩٩۵) ادعا می‌کنند که مدیریت دانش به عنوان توانایی سازمان در ایجاد، ذخیره و توزیع دانش، برای برتری رقابتی در حوزه های کیفیت، سرعت، نوآوری و قیمت، مطلقاً حیاتی است. با وجود آنکه دانش به آسانی قابل اندازه‌گیری نیست، سازمان‌ها بایستی دانش را به منظور دستیابی به مزایایی که از مهارت‌ها، تجارب و دانش ضمنی کارمندان در سیستم و ساختارشان، قابل اکتساب است، به طور مؤثر مدیریت کنند(هانگ^[۷] ،۲۰۰۵).

۲-۳-۵-۲-۲- مرحلۀ پیش­عملیاتی

دومین مرحلۀ تحول شناختی از نظر پیاژه، مرحلۀ پیش­عملیاتی است که از ۲ تا ۶ یا ۷ سالگی طول می­کشد (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی،۱۳۹۰). «پیاژه مرحلۀ دوم تحول شناختی را تفکر پیش­عملیاتی خواند، زیرا عملیات ذهنی شامل تفکر منطقی است، در حالی که کودکان در این مرحله هنوز واجد توانایی منطقی نیستند. به سخن دیگر کودکان در این مرحله قادر به تفکر عملیاتی یا منطقی نیستند. در نتیجه، اندیشه­ های کودکان پیش از سن ۷ سالگی، مملوء از موارد متناقض و اشتباهات منطقی است و پیش منطقی یا نیمه منطقی است» (سیف، ۱۳۸۶، ص ۷۷). گرچه کودک به کاربرد مهارت­ های حسی-حرکتی خود در تمام زندگی همچنان ادامه می­دهد اما او در این مرحله به طور فزاینده­ای به شیوه­ای مفهومی و بازنمایانه عمل می­ کند (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸ ).

الف- قابلیت ­های تفکر کودک در مرحلۀ پیش­عملیاتی

در مرحلۀ پیش­عملیاتی زبان گفتاری کمک زیادی به تحول شناختی کودک می­ کند و کودک را قادر می­سازد تا پدیده ­ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده، مفاهیم مختلف را بشناسد (سیف، ۱۳۸۶).«پیاژه خاطر­نشان ساخت که زبان انعطاف پذیر­ترین ابزار بازنمایی ذهنی است. زبان با جدا کردن فکر از عمل، به شناخت امکان می­دهد که بسیار بیشتر از مرحلۀ حسی-حرکتی، کار­آمد شود. وقتی که کودک در قالب کلمه­ها فکر کند، بر محدودیت­های ادراک لحظه­ای خود چیره می­ شود و می ­تواند در یک زمان به گذشته، حال و آینده بپردازد و تصاویر ذهنی همبسته­ای ‌در مورد واقعیت بیافریند» (میلر^[۹۹]، ۱۹۹۳، به نقل برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴، ص ۳۱۶). از این رو به نظر پیاژه، در مرحلۀ پیش­عملیاتی کودک اندیشیدن در قالب نمادها که با مهارت­ های زبان تسهیل می­یابد را آغاز می­ کند (مییر و ودسک، ۱۹۷۹، به نقل از سیماتوا، ۲۰۱۰، سیف، ۱۳۸۶). هر گاه که کودک یک شیء یا عمل را به عنوان نماینده و مظهر یک شیء و یا عملی که حاضر نیست به کار می­برد او از نماد استفاده ‌کرده‌است (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ فدایی، ۱۳۸۳، ص ۷۵). در مرحلۀ پیش عملیاتی کودک قادر به تفکر نمادین است و می‌تواند اصول منطقی برای نمادها را به کار گیرد (اگگر^[۱۰۰]، ۲۰۰۷). بنا به گفتۀ وولفلک (۲۰۰۴، ص ۷۸) «نخستین نوع تفکر که از عمل مجزاست مستلزم این است که طرحواره­های عمل به صورت نمادی در­آیند. ‌بنابرین‏ توانایی نماد­ها و استفاده از آن ها (منظور کلمات، حرکات سر و دست، علامت­ها، تصاویر، و مانند این ها) یکی از دستاورد­­های مهم مرحلۀ پیش­عملیاتی است که کودکان را به عملیات ذهنی مرحلۀ بعد نزدیک می­ کند» (به نقل از سیف، ۱۳۸۶، ص ۷۸). به عبارت دیگر، انتقال از مرحلۀ حسی_حرکتی به مرحلۀ پیش عملیاتی با ظهور بازنمود­های ذهنی را آنچه پیاژه کارکرد­های نشانه­شناختی^[۱۰۱] می­نامد (کلاین، ۱۹۷۳). «توانایی استفاده از نمادها و اندیشیدن ‌بر اساس آن ها را کارکرد نشانه شناختی نام گرفته است» (پیاژه و اینهلدر، ۱۹۶۹، به نقل از سیف، ۱۳۸۶). «بنا به گفتۀ فتسکو و مککلور^[۱۰۲] (۲۰۰۵)، کارکرد نشانه­شناختی بدین معنی است که تفکر کودک به تجارب حسی-حرکتی بلاواسطه و مستقیم محدود نیست، بلکه او در این مرحله می ­تواند نماد­های ذهنی را برای بازیابی آن تجارب تغییر دهد» (ص، ۱۳۵، به نقل از همان). علاوه بر زبان، سایر توانایی­ ها نیز یادگیری عمل نماد­ها را همراهی ‌می‌کنند. این توانایی که مخصوصاً در بازی کودک تجلی می­ کند عبارتند از: تقلید تأخیری^[۱۰۳]، بازی نمادین^[۱۰۴] و نقاشی. در تقلید تأخیری کودک می ­تواند یک موقعیت واقعی را، در غیاب الگو، تقلید کند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). اهمیت تقلید تأخیری در این نکته است که از توانایی کودک برای بازنمایی ذهنی (به یاد آوردن) رفتار تقلید شده، خبر می­دهد. در حقیقت بدون توانایی بازنمایی ذهنی، انجام تقلید تأخیری غیر­­ممکن است (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸). در بازی نمادین، کودک به یک شیء نقش شیء دیگر را اختصاص می­دهد؛ مثلاً از قوطی خالی، برای خود اتومبیل و از چوب دستی، اسب می­سازد (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی،۱۳۹۰). در این نوع بازی کودکان می ­توانند بین یک شیء و مفهومی که با خصوصیت فیزیکی شیء اصلی اندکی تفاوت دارد ارتباط برقرار کند. نقاشی کودک یکی دیگر از عمل نمادی محسوب می شود. نقاشی کودکان در دو و سه سالگی بیشتر جنبۀ نمادی پیدا می­ کند و از پیچیدگی بیشتری برخوردار پیدا می­ شود. کودک در دو سالگی با بهره گرفتن از مداد، گچ­رنگی و قلم­مو به کشیدن چند خط در هم و بر هم می ­پردازد. او هیچ مفهومی از نقاشی کردن ندارد، هرچند که ممکن است در حین این خط خطی ها اشکالی پدید آورد اما در طول دورۀ پیش­عملیاتی کودک این توانایی را به دست ‌می‌آورد که اشکال را از طریق نقاشی به نمایش گذارد و به تدریج در طی این دوره، این نقاشی­ها به واقعیت نزدیک می­ شود (ماسن و همکاران، ترجمۀ یاسایی، ۱۳۸۸؛ وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸).

ب- محدودیت­های تفکر کودک در مرحلۀ پیش­عملیاتی

۳-۳-۱- روایی پرسشنامه

به منظور سنجش روایی ابزار از روش روایی قضاوتی استفاده شده است، بدین ترتیب که پرسشنامه اولیه بین ۵ نفر از اساتید و خبرگان بانک ملی توزیع و با اعمال نظرات اصلاحی ایشان پرسشنامه نهایی تدوین گردید.

۳-۳-۲- پایایی پرسشنامه با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ^[۳۰]

ضریب آلفای کرونباخ توسط کرونباخ ابداع شده، و یکی از متداول‌ترین روش‌های اندازه‌گیری اعتمادپذیری و یا پایایی پرسشنامه‌هاست. منظور از اعتبار یا پایایی پرسشنامه این است که، اگر صفت‌های مورد سنجش با همان وسیله و تحت شرایط مشابه و در زمان‌های مختلف مجددا اندازه‌گیری شوند، نتایج تقریبا یکسان حاصله شود.

ضریب آلفای کرونباخ، برای سنجش میزان تک بعدی بودن نگرش‌ها، عقاید و … به کار می‌رود. در واقع می‌خواهیم ببینیم تا چه حد برداشت پاسخگویان از سوالات یکسان بوده است. اساس این ضریب بر پایه مقیاس‌هاست. مقیاس عبارتند از دسته‌ای از اعداد که بر روی یک پیوستار به افراد، اشیا یا رفتارها در جهت به کمیت کشاندن کیفیت‌ها اختصاص داده می‌شود. رایج ترین مقیاس که در تحقیقات اجتماعی به کار می رود مقیاس لیکرت است. در مقیاس لیکرت اساس کار بر فرض هم وزن بودن گویه‌ها استوار است. بدین ترتیب به هر گویه نمراتی (مثلا از۱ تا ۵ برای مقیاس لیکرت ۵ گویه‌ای) داده می‌شود که مجموع نمراتی که هر فرد از گویه‌ها می‌گیرد نمایانگر گرایش او خواهد بود (افشانی و همکاران، ۱۳۸۴).

آلفای کرونباخ بطورکلی با بهره گرفتن از یکی روابط زیرمحاسبه می‌شود.

(۳-۱)

یا

که در این روابط k تعداد سوالات، واریانس سوال i ام، واریانس مجموع کلی سوالات، میانگین کواریانس بین سوالات، و واریانس میانگین سوالات می‌باشند .

با بهره گرفتن از تعریف آلفای کرونباخ می توان نتیجه گرفت:

(۱) هرقدرهمبستگی مثبت بین سوالات بیشتر شود، میزان آلفای کرونباخ بیشتر خواهد شدو بالعکس.

(۲) هر قدر واریانس میانگین سوالات بیشتر شود آلفای کرونباخ کاهش پیدا خواهد کرد.

(۳) افزایش تعداد سوالات تاثیرمثبت و یا منفی (بسته به نوع همبستگی بین سوالات) بر میزان آلفای کرونباخ خواهد گذاشت.

(۴) افزایش حجم نمونه باعث کاهش واریانس میانگین سوالات، در نتیجه باعث افزایش آلفای کرونباخ خواهد شد.

بدیهی است هر قدر شاخص آلفای کرونباخ به ۱ نزدیکتر باشد، همبستگی درونی بین سوالات بیشتر و در نتیجه پرسش‌ها همگن‌تر خواهند بود. کرونباخ ضریب پایایی بین ۵/۰ تا ۷/۰ را متوسط و قابل قبول، و ضریب ۷/۰ به بالا را زیاد پیشنهاد ‌کرده‌است. بدیهی است در صورت پایین بودن مقدارآلفا، بایستی بررسی شود که با حذف کدام پرسش‌ها مقدارآن را می‌توان افزایش داد.

۳-۴- مقیاس اندازه گیری

فرایند اندازه‌گیری یا رتبه بندی وجود ویژگی‌ها و صفت‌های کمی را مقیاس یا فاصله کردن می‌نامند، که دلیل اهمیت فاصله ها یا شاخص اندازه های کمی را امکان پردازش و تفسیر آن می‌دانند. فاصله یا مقیاس، اندازه ترکیبی یک مفهوم است، اندازه ترکیبی از داده های برآمده از چند سوال و معرف نگرش‌سنج یا عقیده‌سنج بیشتر از فاصله ها یا فاصله ها برای سنجش نگرش افراد استفاده می‌شود، بدین جهت به آن ها نگرش‌سنج می‌گویند.

نگرش سنج، ابزاری است که برای اندازه‌گیری و سنجش نگرش، عقیده یا باور و احساس افراد، بکارگرفته می‌شود.

۳-۴-۱- انواع فاصله ها

فاصله ها به انواع ذیل تقسیم می‌شوند:

۱- فاصله های چندگویه‌ای که از شاخص‌ها یا سوالاتی گوناگونی برای سنجش (اندازه‌گیری) ویژگی یا صفت یک موضوع (یک مفهوم) استفاده می‌شود. بدین جهت، از سوءگیری‌ها و تحریف‌ها و طبقه‌بندی‌های ناروا کاسته می‌شود.

۲- فاصله تک گویه‌ای که از یک شاخص، یا سوال، برای سنجش (اندازه‌گیری) ویژگی یا صفت یک موضوع (یک مفهوم) استفاده می‌شود، و این امر به دلیل مسائلی همچون استفاده از واژه های ابهام‌دار و جمله‌بندی نادرست، و پرسیدن یک سوال اشتباه، می‌تواند ابزار سنجش را از درجه اعتبار ساقط کند.

۳- فاصله های ترکیبی^[۳۱] که عبارتند از؛ فهرست‌ها و سنخ‌سنجی

۳-۴-۲- روش‌های فاصله گذاری^[۳۲]

برای مقایسه فاصله ها روش‌های مختلفی مطرح است، که در سه گروه به شرح ذیل تقسیم بندی می‌شوند.

۱- روش‌های فاصله‌سنجی مقایسه‌ای یا روش‌های فاصله سنجی غیرمتریک که عبارتند از:

– فاصله، مقایسه‌ای دو به دو (زوجی)^[۳۳]

– فاصله، آرایش رتبه‌ای

– فاصله، مجموع ثابت

– فاصله، فاصله اجتماعی بوگاردس^[۳۴]

– فاصله، گاتمن^[۳۵]

۲- روش‌های فاصله سنجی غیرمقایسه‌ای یا روش‌های فاصله‌سنجی متریک^[۳۶] که عبارتند از

– فاصله لیکرت

– فاصله استاپل

– فاصله افتراق معنای یا برش طبیعی

– فاصله تکمیل عبارت

– فاصله ترستون

– فاصله درجه‌بندی

۳- فاصله های ترکیبی

۳-۴-۳-فاصله لیکرت^[۳۷]

فاصله لیکرت، فاصله ی است از پاسخ دهندگان می‌خواهند، ارزیابی خودشان نسبت به عقیده، یا باور، یا رفتار، یا احساس و غیره را بر اساس ملاک‌های عینی و ذهنی که دارند، در یک دامنه پاسخ بین موافقت و عدم موافقت ابراز دارند. ابتدا متغیری که برای اندازه‌گیری موردنظر است، بایستی به صورت عملیاتی تعریف شود.

این گزاره‌ها بایستی هم جنبه مثبت و هم جنبه منفی را در نظر بگیرد، و تعداد این گزاره‌های مثبت و منفی حتی‌المقدور در فرم نهایی پرسشنامه برابر باشد. در مقابل هر کدام از گزاره‌ها فاصله به پاسخگو ارائه می‌شود که در برگیرنده موافقت کامل تا عدم توافق کامل است

ویژگی‌های این فاصله به شرح ذیل است:

این فاصله می‌تواند در سطوح ۳ یا ۴ یا ۵ یا ۷ یا ۹ مقوله‌ای (امتیازی) استفاده شود.

– چنانچه این فاصله در سطح ۳ مقوله‌ای انجام گیرد، داده های ارزشمندی حاصل نمی‌شود .

– طبق تحقیقات داده های سطح ۵ و ۷ و ۹ مقوله‌ای (امتیاز) دارای ویژگی‌های مشابه از لحاظ چولگی، میانگین، واریانس، کشیدگی از خود نشان داده‌اند، پس مشابه یکدیگر عمل می نمایند.

– بایستی از رویه نمره دهی منسجمی در لیکرت استفاده شود، یعنی اینکه پاسخ کاملاً موافق به یک عبارت مثبت و پاسخ کاملاً مخالف با یک عبارت منفی (سوال معکوس) بایستی هر دو ارزش ۵ تعلق گیرد.

– اجرای این فاصله برای محقق آسان می‌باشد، و درک آن نیز برای پاسخ دهندگان ساده می‌باشد.

– قابلیت اجرا به صورت مصاحبه، پرسشنامه، تلفنی وحضوری یا الکترونیکی دارد.

– نسبت به دیگر فاصله های جز به جز مقایسه‌ای، وقت‌گیرتر است. زیرا پاسخ‌دهندگان بایستی جملات طولانی را به جای جملات کوتاه بخوانند.

– امکان تفسیر اشتباه از سوی پاسخ دهندگان وجود دارد.

– امکان فاصله سازی دوقطبی از نوع لیکرت وجوددارد.

– پاسخگویان ممکن است دچار سوگیری میانی شوند، و از استفاده از مقوله‌های کرانی خودداری نمایند، که در این صورت برای رفع این مشکل می‌‌توان از لیکرت چهارتایی استفاده کرد، تا جامعه‌ای که سوگیری مرکزی دارد را به یکی از کران‌ها سوق داد.