1. 1. – ratione personae ↑

1. 1. ۲- رجوع شود به کنوانسیون وین درباره روابطه سیاسی (۱۹۶۱) ↑

1. 1. – صدر جواد، پیشین، ص۷۸ ↑

1. 1. – بهداد عابدین، مقاله مصونیت و امتیاز سیاسی از نظر حقوق بین الملل مجله حقوق مردم (بی تا) ↑

1. 1. – میرمحمدی، سید مصطفی،مصونیت ها و مزایای هیات های نمایندگی دولت ها نزد سازمان های بین‌المللی، تهران، انتشارات بین‌المللی، ۱۳۷۸، ص۶۴ ↑

   

1. 1. – المحمودی، مامون، المصطلاحات البدلوماسیه، مکتبه، خیاط، بیروت، ۱۹۶۶، ص۲۸ ↑

1. 1. – قضیه Schooner Exchange در ۱۹۱۲ نقل از کایر، ۱۹۴۶ ↑

1. 1. – Hugo Grotius ↑

1. 1. – میرمحمدی سید مصطفی، پیشین صص۷۶-۷۳ ↑

1. 1. – الملاح فاوی سلطات الامن و الصحانات و الامتیازات الدبلوماسیه. منشا المعارف الاسکندریه، ۱۹۸۱، ص۳۶ ↑

1. 1. – E.Vattel دیپلمات و نویسنده سوئیسی قرن ۱۸ در کتاب حقوق بین الملل نقل از کایر، ص۱۹۰ ↑

1. 1. – Reciprocite ↑

1. 1. – طاهری شمیرانی صفت الله، تقریرات حقوق دیپلماتیک در عمل، سایت اداره کل آموزش و توسعه نیروی انسانی، ۱۳۸۴ ↑

1. 1. – Sibert- حقوق بین الملل عمومی ۱۹۵۱ جلد اول ↑

1. 1. – inviobility ↑

1. 1. -immunite De guridiction ↑

1. 1. – کایر. حقوق دیپلماتیک معاصر ژنو ۱۹۶۴ ↑

1. 1. 1. – اصل مصونیت شخصی مامور دیپلماتیک خارجی از تعرض در قدیم آنچنان در عرف و رسوم بین‌المللی اروپا مسلم بود که حتی مجلس انقلابی فرانسه فرمانی صادر و در ۱۲ وانتور سال دوم (۱۷۹۴) نوشت «مجلس کنوانسیون کلیه مقامات رسمی را از تجاوز به فرستادگان حکومت‌های بیگانه به هر عنوان که باشد منع می‌کند و هر ادعایی که علیه آن ها باشد کمیته نجات عمومی (قوه مجریه انقلاب) تنها مقام صلاحیتدار برای طرح دعوا علیه آن ها‌ است. ↑

   

1. 1. – کایر. حقوق دیپلماتیک معاصر ژنو ۱۹۶۴ ↑

1. 1. – ضیائی بیگدلی محمدرضا، حقوق بین الملل عمومی، پیشین، ص۴۰۳ ↑

1. 1. – توسلی نائینی، منوچهر. پایان نامه بررسی تطبیق ‌مصونیت‌ها و مزایای دیپلماتیک و کنسولی. دانشگاه شهید بهشتی، سال۷۱-۷۰، ص۱۵ ↑

1. 1. – functional immunity ↑

1. 1. – توسلی نائینی، منوچهر. پایان نامه بررسی تطبیق ‌مصونیت‌ها و مزایای دیپلماتیک و کنسولی. دانشگاه شهید بهشتی، سال۷۱-۷۰، ص۱۵ ↑

1. 1. – توسلی نائینی، منوچهر. پایان نامه بررسی تطبیق ‌مصونیت‌ها و مزایای دیپلماتیک و کنسولی. دانشگاه شهید بهشتی، سال۷۱-۷۰، ص۱۵ ↑

1. 1. – صدر جواد، پیشین، ص۱۰۲ ↑

1. 1. – صدر جواد، پیشین، ص۱۰۲ ↑

1. 1. – Hersh Lauterpacht مسئله مصونیت قضائی دول خارجی ۱۹۵۱ ↑

1. 1. – مارسل سیبر حقوق بین الملل عمومی، پاریس ۱۹۵۱ ↑

1. 1. – معین زاده عباس، حقوق دیپلماتیک نوین، وزارت امور خارجه، ۱۳۷۲ ↑

1. 1. – معین زاده عباس، حقوق دیپلماتیک نوین، وزارت امور خارجه، ۱۳۷۲ ↑

1. 1. – معین زاده عباس، حقوق دیپلماتیک نوین، وزارت امور خارجه، ۱۳۷۲ ↑

1. 1. – معین زاده عباس، حقوق دیپلماتیک نوین، وزارت امور خارجه، ۱۳۷۲ ↑

1. 1. – معین زاده عباس، حقوق دیپلماتیک نوین، وزارت امور خارجه، ۱۳۷۲ ↑

1. 1. – معین زاده عباس، حقوق دیپلماتیک نوین، وزارت امور خارجه، ۱۳۷۲ ↑

1. 1. – معین زاده عباس، حقوق دیپلماتیک نوین، وزارت امور خارجه، ۱۳۷۲ ↑

1. 1. – حامد سلطان می‌گوید: «طبیعی بود که نظامهای اسلامی نمی توانستند رژیمی برای طبقات سفیران و اعضای ماموریتهای دیپلماتیک، و نیز رژیمی برای برخورداری آنان از ‌مصونیت‌ها، مزایا و معافیتها وضع کند. چنین رژیمی تنهادر کنوانسیون ۱۹۶۱ وین که کشورهای متعدد اسلامی در تهیه و تأیید آن مشارکت داشتند، نهایی شد ولی نظام سفیران در اسلام در موضوع مهمی محل اختلاف بود، زیرا مصونیت اعطایی خاص شخص سفیر بود و بدرفتاری نسبت به او و اطرافیانش ممنوع بود.» (احکام القانون الدولی فی الشریعه الاسلامیه، ص۲۲۰). ↑

1. 1. – jure jentium sancti ↑

1. 1. – Violator juris gentium ↑

1. 1. – نظام کاپیتولاسیون که در بسیاری از کشورهای اسلامی از جمله مصر به ویژه در قرن نوزدهم و بیست اعمال می شد. ↑

1. 1. – ابوالوفا احمد، حقوق دیپلماتیک (رهیافت اسلامی) گنج دانش، ص۲۲۳ ↑

1. 1. – ابوالوفا احمد، پیشین، ص۲۲۳ ↑

1. 1. – الملجا فی القانون الدولی (رساله دکتوراه) ص۹۸؛ آداب اللیاقه فی الحیاه البلوماسی و اصولها فی التراث الاسلامی، ص۱۰۶؛ الدیلوماسیه، ص۳۹۷٫ ↑

1. 1. – سلطات الامت و الحصانات و الامتیازات البلوماسیه، ص۷۰۷-۷۰۶٫ ↑

1. 1. – ولی اگر فرستاده در یکی از کشورهای اسلامی مامور شود- مانند وضعیت کنونی که ‌دولت‌های‌ سرزمین‌های اسلامی متعددند در حالی که یک دولت بودند- بدیهی ترین قاعده آن است که این فرستاده، مصونیت ندارد، زیرا او مسلمان است و درحق او همان اجرا می شود که نسبت به سایر مسلمانان وجود دارد. ↑

1. 1. – ابوالوفا احمد، پیشین، ص۲۶۳ ↑

1. 1. – زادالمعاد، ج۳، ص۳۲٫ ↑

1. 1. – الاحکام السلطانیه،ابی الحسن علی بن محمد حبیب البصری(الماوردی)،مصر،۱۳۹۳ ق، ص۲۴۸ ↑

1. 1. – ابوالوفا احمد، پیشین، ص۲۶۸ ↑

1. 1. – درباره حدیث مراجعه کنید به: الجامع الصحیح ( و هو سنن ترمذی)، ج۴، ص۳۲٫ ↑

1. 1. – درباره حدیث مراجعه کنید به: الجامع الصحیح ( و هو سنن ترمذی)، ج۴، ص۳۲٫ ↑

1. 1. – درباره حدیث مراجعه کنید به: الجامع الصحیح ( و هو سنن ترمذی)، ج۴، ص۳۲٫ ↑

1. 1. – صدر جواد، پیشین، ص۱۰۵ ↑

1. 1. – البته این بدان معنی نیست که ‌در جرایم مشهود به تماشای مامور دیپلماتیک در حال ارتکاب جرم علیه افراد یا اموال نشست. بلکه درچنین حالتی می توان به حق دفاع مشروع در حدود قانونی و به میزانی که رفع تعدی شود توسل جست، زیرا دفاع مشروط حقی طبیعی است که کلیه نظامهای حقوقی آن را پذیرفته اند و بامقررات حقوق بین الملل نیز سازگار است. ↑

1. 1. – مستفاد از ماده سی و یکم کنوانسیون ۱۹۶۱ وین ↑

1. 1. – هرچند مصونیت دیپلماتیک مانع محاکمه دیپلمات درمحاکم دولت پذیرنده است، ولی این بدان معنی نیست که مطلقا نتوان وی را محاکمه نمود، زیرا ممکن است دولت فرستنده از مصونیت دیپلمات خود صرف نظر کند. در آن صورت دادگاه های دولت پذیرنده صالح برای محاکمه خواهند بود. از سوی دیگر می توان دیپلمات را به دلیل ارتکاب اعمال در خارج از کشور با طرح دعوی درمحاکم دولت فرستنده توسط یکی از اتباع یا یکی از بیگانگان محاکمه کرد (بنگرید به: بند۴ماده ۳۱ کنوانسیون ۱۹۶۱وین) ↑

1. 1. – سیسیل هرست، مصونیت های دیپلماتیک، ۱۹۲۶ ↑

سازه

گروه
میانگین
انحراف استاندارد
واریانس
F
سطح معناداری

بهزیستی

پیش آزمون

۲۳/۵۸

۸۹/۱۴

۷۷/۲۲۱

۲۴۳/۱۲۷

۰۰۰/۰

پس آزمون

۳۰/۷۷

۹۰۹۶/۷

۵۶۲۱/۶۲

برپایه جدول بالا سطح معناداری به دست آمده برای اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر بهزیستی اجتماعی در زنان (۰۰۰/۰) کوچکتر از ۰۱/۰ می‌باشد. ‌بنابرین‏ فرضیه پژوهش با خطای یک صدم پذیرفته می شود. از این رو با اطمینان ۹۹% می توان گفت آموزش مهارت های زندگی بر بهزیستی اجتماعی در زنان اثربخش ‌می‌باشد.

فرضیه فرعی ۱ :

میزان سرسختی روان شناختی در زنان شاغل و خانه دار متفاوت می‌باشد.

جدول ۴-۹- نتایج آزمون T مستقل سرسختی روان شناختی در زنان شاغل و خانه دار در

سازه
گروه
میانگین
انحراف استاندارد
واریانس
T
سطح معناداری

پیش آزمون

شاغل

۹۳۳۳/۳۷

۴۴۶۵/۹

۲۳۶۸/۸۹

۲۰۴/۲

۰۳۲/۰

خانه دار

۳۰/۴۳

۴۱۸۱/۹

۷۰/۸۸

پس آزمون

شاغل

۰۳۳۳/۵۳

۰۹۲۱/۸

۴۸۱۶/۶۵

۰۱۷/۲

۰۴۸/۰

خانه دار

۹۳۳۳/۵۶

۸۳۲۶/۶

۶۸۵۱/۴۶

برپایه جدول بالا سطح معناداری به دست آمده برای تفاوت سرسختی روان شناختی در زنان شاغل و خانه دار کوچکتر از ۰۵/۰ می‌باشد. ‌بنابرین‏ فرضیه پژوهش با خطای پنج صدم پذیرفته می شود. از این رو با اطمینان ۹۵% می توان گفت میزان سرسختی روان شناختی در زنان خانه دار به گونه ای معنادار بیشتر از زنان شاغل می‌باشد.

فرضیه فرعی ۲:

میزان بهزیستی اجتماعی در زنان شاغل و خانه دار متفاوت می‌باشد.

جدول ۴-۱۰- نتایج آزمون T مستقل بهزیستی اجتماعی در زنان شاغل و خانه دار

سازه
گروه
میانگین
انحراف استاندارد
واریانس
T
سطح معناداری

پیش آزمون

شاغل

۸۰/۵۷

۳۶/۷

۱۰/۵۴

۱۴۳/۰

۸۸۷/۰

خانه دار

۲۳/۵۸

۸۹/۱۴

۷۷/۲۲۱

پس آزمون

شاغل

۵۰/۷۹

۱۲/۵

۱۹/۲۶

۲۷۹/۱-

۲۰۶/۰

خانه دار

۳۰/۷۷

۹۱/۷

۵۶/۶۲

برپایه جدول بالا سطح معناداری به دست آمده برای تفاوت بهزیستی اجتماعی در زنان شاغل و خانه دار بزرگتر از ۰۵/۰ می‌باشد. ‌بنابرین‏ فرضیه پژوهش رد و فرض صفر پذیرفته می شود. از این رو می توان گفت هیچگونه تفاوت معناداری بین زنان شاغل و خانه دار در زمینه بهزیستی اجتماعی وجود ندارد.

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

۵-۱- بحث و نتیجه گیری:

فرضیه اصلی ۱:

برپایه آمار سطح معناداری به دست آمده برای اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سرسختی روانشناختی در زنان (۰۰۰/۰) کوچکتر از ۰۱/۰ می‌باشد. ‌بنابرین‏ فرضیه پژوهش با خطای یک صدم پذیرفته می شود. از این رو با اطمینان ۹۹% می توان گفت آموزش مهارت های زندگی بر سرسختی روانشناختی در زنان اثربخش ‌می‌باشد.

میرزمانی و همکاران (۱۳۹۱) نشان دادند که آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش علایم افسردگی کلی دانش آموزان مؤثر است و همچنین این آموزش به طور مؤثری مشکلات اجتماعی، اشتغال ذهنی با بیماری خود و مرگ را کاهش داد، اما در کاهش مشکلات عاطفی، احساس گناه و افزایش عزت نفس و خوشی و لذت دانش‌آموزان اثر معنی‌داری نداشت. آموزش مهارت‌های زندگی به منظور تأمین سلامت روان و کاهش علایم افسردگی مورد تأکید قرار می‌گیرد.

ارزنده فر؛ اصغری ابراهیم آباد (۱۳۹۲) نشان دادند نتایج مطالعه بیانگر آن است که عزت نفس دانش آموزان با مشکل بینایی تحت تأثیر آموزش مهارت های زندگی افزایش می‌یابد.

یافته این فرضیه با پژوهش­های میرزمانی و همکاران (۱۳۹۱) و ارزنده فر؛ اصغری ابراهیم آباد (۱۳۹۲) همسو می‌باشد.

آموزش مهارت‌های زندگی سبب می شود که فرد به هدف و معنا در زندگی و ارزشمند بودن زندگی پرشور پی ببرد، صبوری و مبارزه طلبی را در رویارویی با مشکلات بیاموزد، تحمل رویدادهای سخت و استرس زا را داشته باشد و همچنین فرد به خویشتن، خانواده و جامعه نزدیک می شود، که این ویژگی‌ها بخشی از مؤلفه های سرسختی نیز می‌باشند.

فرضیه اصلی ۲:

برپایه آمار سطح معناداری به دست آمده برای اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر بهزیستی اجتماعی در زنان (۰۰۰/۰) کوچکتر از ۰۱/۰ می‌باشد. ‌بنابرین‏ فرضیه پژوهش با خطای یک صدم پذیرفته می شود. از این رو با اطمینان ۹۹% می توان گفت آموزش مهارت های زندگی بر بهزیستی اجتماعی در زنان اثربخش ‌می‌باشد.

عاشوری و همکاران (۱۳۹۱) نشان دادند که بعد از مداخله، میانگین نمرات سلامت روان گروه آزمایش به طور معناداری بیشتر از گروه کنترل بود. همچنین نمرات سلامت روان گروه آزمایش در خرده‌مقیاس‌های علایم جسمانی، اضطراب، نقص در عملکرد اجتماعی و افسردگی معنادار بود. برنامه آموزشی مهارت زندگی باعث بهبود سلامت روان دانش‌آموزان کم‌شنوا شد و علایم جسمانی، اضطراب، نقص در عملکرد اجتماعی و افسردگی آنان را کاهش داد. ‌بنابرین‏ برنامه‌ریزی برای ارائه آموزش مهارت زندگی ‌به این دانش‌آموزان اهمیت ویژه‌ای دارد.

طارمیان و همکار (۱۳۸۸) نشان دادند میانگین نمرات دانش‌آموزان به لحاظ افزایش اطلاعات درباره‌ مواد، تغییر نگرش نسبت به مواد و کسب مهارت‌های مورد نظر در مرحله پس‌آزمون، تفاوت معنی‌داری با همین نمرات در مرحله پیش‌آزمون داشت. آموزش مهارت‌های زندگی سبب افزایش سطح مهارت‌های دانش‌آموزان گروه آزمایش شد. از این رو به نظر می‌رسد این برنامه می‌تواند به منزله‌ی یک عامل حفاظت‌کننده، سبب کاهش مصرف موادمخدر در سال‌های بعد شود.

یافته این فرضیه با پژوهش عاشوری و همکاران (۱۳۹۱)، طارمیان و همکار (۱۳۸۸) همسو می‌باشد.

مجموعه آموزش مهارت‌های زندگی در شکل انطباق یافته فعلی خود، قابلیت انطباق مهارت‌های مورد نظر را دارد. آموزش مهارت‌های زندگی از راه آموزش خودپنداره مثبت، مهارت‌های کنترل خود و مهارت‌های اجتماعی، کانون کنترل و نگرش زمینه را برای سازگاری و در نتجه بهزیستی اجتماعی فراهم می آورد.

فرضیه فرعی ۱:

برپایه آمار سطح معناداری به دست آمده برای تفاوت سرسختی روان شناختی در زنان شاغل و خانه دار کوچکتر از ۰۵/۰ می‌باشد. ‌بنابرین‏ فرضیه پژوهش با خطای پنج صدم پذیرفته می شود. از این رو با اطمینان ۹۵% می توان گفت میزان سرسختی روان شناختی در زنان خانه دار به گونه ای معنادار بیشتر از زنان شاغل می‌باشد.

حقیقی و همکاران (۱۳۹۲) نشان دادند بین سرسختی روان‌شناختی با کیفیت زندگی در ابعاد روانی، اجتماعی، محیطی ارتباط معنی‌دار وجود دارد. ولی با بعد جسمانی کیفیت زندگی ارتباط معنی‌دار یافت نشد. با توجه به ارتباط بین سرسختی و کیفیت زندگی این ویژگی روان‌شناختی می‌تواند به عنوان یک عامل پیش‌بینی کننده سطح کیفیت زندگی به حساب آید، لذا با تعیین میزان آن به ویژه در افرادی که با استرس‌های بیشتری مواجهند می‌توان کسانی که آسیب­پذیری بیشتری داشته و سلامت و کیفیت­زندگی آن‌ ها در معرض خطر بیشتری می‌باشد را شناسایی و مورد حمایت و اقدامات پیشگیرانه لازم قرار داد.

فصل اول: کلیات پژوهش ۱

۱-۱- مقدمه ۲

۱-۲- بیان مسأله ۲

۱-۳- پیشینه پژوهش ۴

۱-۴- اهمیت و ضرورت پژوهش ۷

۱-۵- سؤالات پژوهش ۷

۱-۶- اهداف پژوهش ۸

۱-۷- فرضیه‌های پژوهش ۸

۱-۸- روش تحقیق ۹

فصل دوم: مفاهیم ۱۱

۲-۱- کالا و انواع آن ۱۲

۲-۱-۱- کالا ۱۲

۲-۱-۲- انواع کالا ۱۳

۲-۱-۲-۱- کالاهای سرمایه‌ای یا تولیدی ۱۴

۲-۱-۲-۲- کالاهای واسطه‌ای ۱۴

۲-۱-۲-۳- کالاهای مصرفی یا نهایی ۱۴

۲-۱-۳- مفهوم کالا در عیب تولید ۱۴

۲-۱-۴- کالای خطرناک ۱۵

۲-۲- تولیدکننده، عرضه‌کننده، فروشنده، خریدار و مصرف‌کننده ۱۵

۲-۲-۱- تولیدکننده ۱۶

۲-۲-۲- عرضه‌کننده ۱۶

۲-۲-۳- فروشنده ۱۷

۲-۲-۴- خریدار ۱۸

۲-۲-۵- مصرف‌کننده ۱۸

فصل سوم: مفهوم عیب و تشخیص آن ۲۱

۳-۱- مفهوم عیب ۲۲

۳-۱-۱- تعریف لغوی عیب ۲۲

۳-۱-۲- مفهوم اصطلاحی عیب ۲۳

۳-۱-۲-۱- زیاده یا نقصان از اصل خلقت ۲۳

۳-۱-۲-۲- زیاده یا نقصان از اصل خلقت همراه با کاهش دادن قیمت کالا ۲۵

۳-۱-۲-۳- نقص از مرتبه­ی متوسط ۲۶

۳-۱-۲-۴- عامل کاهش قیمت کالا در عرف تجاری ۲۷

۳-۱-۲-۵- نقص مؤثر در مصرف و انتفاع ۲۸

۳-۱-۲-۶- نقص مؤثر در کاهش ارزش یا انتفاع متعارف ۲۹

۳-۱-۲-۷- تشخیص عرف ۳۰

۳-۱-۲-۸- نتیجه ۳۰

۳-۱-۳- تمییز عیب از وضعیت­های مشابه ۳۱

۳-۱-۳-۱- تمییز عیب از فقدان اوصاف ۳۱

۳-۱-۳-۲- تمییز کالای معیوب از کالای نامرغوب ۳۲

۳-۱-۳-۳- تمییز کالای معیوب از کالای دست­دوم ۳۳

۳-۱-۳-۴- تمییز کالای معیوب از کالای مغشوش ۳۳

۳-۲- تشخیص عیب ۳۵

۳-۲-۱- شرایط عیب موجد مسئولیت ۳۵

۳-۲-۱-۱- قابل مسامحه نبودن عیب ۳۵

۳-۲-۱-۲- مخفی بودن عیب موجود در کالا ۳۵

۳-۲-۱-۳- ورود ضرر در اثر عیب ۳۷

۳-۲-۱-۴- زمان ایجاد عیب ۳۸

۳-۲-۲- ضوابط تشخیص عیب ۳۹

۳-۲-۲-۱- ضابطه­ی انتظار مصرف‌کننده ۳۹

۳-۲-۲-۲- ضابطه­ی موازنه­ی خطر- منفعت ۴۴

۳-۲-۲-۳- ضابطه­ی دوگانه ۴۵

۳-۲-۳- نقش استاندارد و نهادهای مشابه در تشخیص عیب ۴۶

فصل چهارم: اقسام عیب و مطالعه­ موردی مصادیقی از کالاهای معیوب ۵۱

۴-۱- اقسام عیب ۵۲

۴-۱-۱- عیب در طراحی کالا ۵۲

۴-۱-۲- عیب در ساخت و تولید کالا ۵۴

۴-۱-۳- عیب در اطلاع‌رسانی ۵۶

۴-۱-۳-۱- محتوای اطلاع‌رسانی ۵۹

۴-۱-۳-۲- تفاوت بین ارائه­ راهنمای استفاده از کالا و بیان اخطارهای لازم ۶۰

۴-۱-۳-۳- اخطار ۶۰

۴-۱-۳-۳-۱- شرایط اخطار ۶۱

۴-۱-۳-۳-۱-۱- کافی بودن اخطار ۶۱

۴-۱-۳-۳-۱-۲- عدم امکان رفع خطر با تغییر در طراحی و ساخت ۶۱

۴-۱-۳-۳-۲- خطرات لازم الاخطار ۶۲

۴-۱-۳-۳-۲-۱- قابل پیش‌بینی بودن خطر ۶۲

۴-۱-۳-۳-۲-۲- عدم آگاهی خریدار از وجود خطر ۶۳

۴-۱-۳-۴- شیوه­ اطلاع‌رسانی ۶۴

۴-۱-۳-۵- نتیجه­ اطلاع‌رسانی ۶۶

۴-۱-۳-۶- موارد عدم مسئولیت در فرض عدم اطلاع‌رسانی ۶۷

۴-۱-۳-۶-۱- استفاده­ نادرست غیر قابل‌ پیش‌بینی از کالا ۶۷

۴-۱-۳-۶-۲- تقصیر زیان‌دیده یا قاعده­ اقدام ۶۸

۴-۲- مطالعه­ موردی مصادیقی از کالاهای معیوب ۶۹

۴-۲-۱- مواد خوراکی و آشامیدنی ۶۹

۴-۲-۱-۱- مواد خوراکی ۶۹

۴-۲-۱-۲- مواد آشامیدنی ۷۳

۴-۲-۲- مواد شیمیایی و بهداشتی ۷۵

۴-۲-۲-۱- شوینده‌ها ۷۵

۴-۲-۲-۲- لوازم‌آرایشی ۷۶

۴-۲-۲-۳- کالاهای سمی ۷۶

۴-۲-۳- لوازم‌خانگی ۷۷

۴-۲-۴- هواپیماها ۷۷

۴-۲-۵- پوشاک ۸۱

۴-۲-۶- مواد دارویی و پزشکی ۸۲

۴-۲-۶-۱- داروها ۸۲

۴-۲-۶-۲- خون ۸۳

۴-۲-۷- دخانیات ۸۴

۴-۲-۸- دستگاه‌ها و ماشین­آلات صنعتی ۸۷

۴-۲-۹- وسایل تفریحی و ورزشی ۸۹

۴-۲-۱۰- اتومبیل‌ها ۹۱

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات ۹۵

۵-۱- نتیجه‌گیری ۹۶

۵-۲- پیشنهادات ۱۰۱

فهرست منابع ۱۰۳

الف- فارسی ۱۰۴

ب- عربی ۱۰۷

ج- انگلیسی ۱۰۹

د- قوانین و مقررات ۱۱۲

۲-۲- تولیدکننده، عرضه‌کننده، فروشنده، خریدار و مصرف‌کننده ۱۵

۲-۲-۱- تولیدکننده ۱۶

۲-۲-۲- عرضه‌کننده ۱۶

۲-۲-۳- فروشنده ۱۷

۲-۲-۴- خریدار ۱۸

۲-۲-۵- مصرف‌کننده ۱۸

فصل سوم: مفهوم عیب و تشخیص آن ۲۱

۳-۱- مفهوم عیب ۲۲

۳-۱-۱- تعریف لغوی عیب ۲۲

۳-۱-۲- مفهوم اصطلاحی عیب ۲۳

۳-۱-۲-۱- زیاده یا نقصان از اصل خلقت ۲۳

۳-۱-۲-۲- زیاده یا نقصان از اصل خلقت همراه با کاهش دادن قیمت کالا ۲۵

۳-۱-۲-۳- نقص از مرتبه­ی متوسط ۲۶

۳-۱-۲-۴- عامل کاهش قیمت کالا در عرف تجاری ۲۷

۳-۱-۲-۵- نقص مؤثر در مصرف و انتفاع ۲۸

۳-۱-۲-۶- نقص مؤثر در کاهش ارزش یا انتفاع متعارف ۲۹

۳-۱-۲-۷- تشخیص عرف ۳۰

۳-۱-۲-۸- نتیجه ۳۰

۳-۱-۳- تمییز عیب از وضعیت­های مشابه ۳۱

۳-۱-۳-۱- تمییز عیب از فقدان اوصاف ۳۱

۳-۱-۳-۲- تمییز کالای معیوب از کالای نامرغوب ۳۲

۳-۱-۳-۳- تمییز کالای معیوب از کالای دست­دوم ۳۳

۳-۱-۳-۴- تمییز کالای معیوب از کالای مغشوش ۳۳

۳-۲- تشخیص عیب ۳۵

۳-۲-۱- شرایط عیب موجد مسئولیت ۳۵

۳-۲-۱-۱- قابل مسامحه نبودن عیب ۳۵

۳-۲-۱-۲- مخفی بودن عیب موجود در کالا ۳۵

۳-۲-۱-۳- ورود ضرر در اثر عیب ۳۷

۳-۲-۱-۴- زمان ایجاد عیب ۳۸

۳-۲-۲- ضوابط تشخیص عیب ۳۹

۳-۲-۲-۱- ضابطه­ی انتظار مصرف‌کننده ۳۹

۳-۲-۲-۲- ضابطه­ی موازنه­ی خطر- منفعت ۴۴

۳-۲-۲-۳- ضابطه­ی دوگانه ۴۵

۳-۲-۳- نقش استاندارد و نهادهای مشابه در تشخیص عیب ۴۶

فصل چهارم: اقسام عیب و مطالعه­ موردی مصادیقی از کالاهای معیوب ۵۱

۴-۱- اقسام عیب ۵۲

۴-۱-۱- عیب در طراحی کالا ۵۲

۴-۱-۲- عیب در ساخت و تولید کالا ۵۴

۴-۱-۳- عیب در اطلاع‌رسانی ۵۶

۴-۱-۳-۱- محتوای اطلاع‌رسانی ۵۹

۴-۱-۳-۲- تفاوت بین ارائه­ راهنمای استفاده از کالا و بیان اخطارهای لازم ۶۰

۴-۱-۳-۳- اخطار ۶۰

۴-۱-۳-۳-۱- شرایط اخطار ۶۱

۴-۱-۳-۳-۱-۱- کافی بودن اخطار ۶۱

۴-۱-۳-۳-۱-۲- عدم امکان رفع خطر با تغییر در طراحی و ساخت ۶۱

۴-۱-۳-۳-۲- خطرات لازم الاخطار ۶۲

۴-۱-۳-۳-۲-۱- قابل پیش‌بینی بودن خطر ۶۲

۴-۱-۳-۳-۲-۲- عدم آگاهی خریدار از وجود خطر ۶۳

۴-۲ – آزمون های عملکردی: که به قصد ارزشیابی از عملکرد واقعی فراگیرا ن انجام می‌گیرد که بیشتر مورد توجه معلم بوده و ابزار بسیار خوبی برای آگاهی از میزان شناخت و مهارت دانش آموزان است(حسنی و احمدی،۱۳۸۴).

آزمون های عملکردی انواع گوناگون دارند. برخی از مهم تری آن ها به شرح ذیل می‌باشد:

– آزمون های کتبی عملکردی

– آزمون های عملکردی شناسایی

– آزمون های عملکردی در موقعیت شبیه سازی شده

– آزمون های عملکرد نمونه کار( فراهانی، ۱۳۸۳،سیف،۱۳۸۴).

۵- تکالیف درسی

تکلیف یا فعالیت بعد از تدریس ، در واقع فراهم کردن موقعت های مناسبی است که در ان دانش آموز به تقویت و بسط دانش ها و مهارت های خود می پردازد. که می‌تواند در کلاس درس ، کارگاه ، کتابخانه، آزمایشگاه یا در خانه و … باشد. در صورتی که معلم در تعیین و بررسی تکالیف به خوبی مدیریت نماید، می‌تواند از آن ها به عنوان منبع مناسبی برای کسب اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش آموزان ، استفاده نماید. بهتر است تکالیف به صورت عمومی ، گروهی یا انفرادی در نظر گرفته شود. در بررسی تکالیف و بازخورد دادن نیز سه مؤلفه‌ اساسی باید رعایت گردد:

– توجه به نقاط قوت و تحلیل آن ها و دستیابی به شناخت فراگیر

– توجه به نقاط ضعف و اشتباهات و تحلیل آن ها

– ارائه رهنمود(علیزاده،۱۳۸۷).

۶- بازخورد توصیفی

بازخورد توصیفی در واقع هسته مرکزی فرایند یاددهی- یادگیری است. یازخورد توصیفی عبارت است از واکنش معلم نسبت به وضعیت یادگیری دانش آموز. در جریان بازخورد، فراگیر باید بداند در چه وضعیتی قرار دارد، چه فعالیت هایی باید انجام دهد، چه انتظاراتی از وی می رود و چه انتظاراتی اهمیت ویژه ای دارند. منظور معلم از بازخورد توصیفی این است که فرایند را به شکل مستمر با نیاز های یادگیری دانش آموزان و انتظارات آموزشی سازگار کند(حسنی،۱۳۸۴).

بازخورد عبارت است از انعکاس یا ارائه یا عرضه نظر و عکس العمل یا نظر و واکنش معلم نسبت به وضعیت یادگیری دانش آموز که به شکل کتبی و شفاهی (کلامی) شامل صحبت ها و جمله های توصیفی منظوم و منثور معلم که در هر مرحله از فرایند یاددهی – یادگیری از آن ها استفاده می شود. به واقع همان داور شناختی ، فراشناختی و عاطفی معلم است( شکوهی و قره داغی، ۱۳۸۹).

هدف معلم از فعال نمودن جریان بازخورد در حین فرایند یاددهی- یادگیری این است که فرایند را به شکل مستمر با نیاز های یادگیری دانش آموزان و انتظارات آموزشی منطبق و سازگار کند. این کار، تدریس را واقعی تر و او را از داشتن تصورات غیر واقعی درباره نیازهای دانش آموزان دور می‌سازد(حسنی،۱۳۸۹).

۷- خود سنجی و همسال سنجی

مرحله تکمیلی سنجش تکوینی مستلزم این است که هم در نقش معلمان و هم در نقش دانش آموزان تغییراتی ایجاد شود(تری سا^[۳۵]، ۲۰۰۴).

سنجش شخصی و سنجش همسالان از ویژگی های اصلی سنجش تکوینی است. با این حال، این شیوه سنجش در کلاس های درس متداول نبوده و موضوعی است که غالبا در ادبیات سنجش کلاسی نیز مورد غفلت قرار گرفته است(بلک^[۳۶] و ویلیام^[۳۷]، ۱۹۹۸)

اساسی ترین شرط ضروری برای استفاده از روش خود سنجی آگاهی دانش آموز از معیارها و ملاک ها است.

خود سنجی عبارت است از ارزشیابی فرد از عملکرد و فعالیت های یادگیری خودش و همسال سنجی عبارت است از ارزشیابی فرد از عملکرد همسالانش. هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان می‌باشد(حسنی، ۱۳۸۸).

۸- گزارش پیشرفت تحصیلی- تربیتی (کارنامه)

در طرح ارزشیابی توصیفی کارنامه اساسا تغییر یافته و به صورت گزارش نسبتا مشروحی از چگونگی پیشرفت دانش آموز ارائه می شود. در این کارنامه اهداف آموزشی – تربیتی از ابعاد مختلف مورد عنایت قرار گرفته است تا معلم به رشد همه جانبه ی دانش آموز توجه کند. همچنین برای هر ماده ی درسی انتظاراتی منطبق با اهداف برنامه درسی آن تنظیم شده است. آموزگار می بایست در طول سال ، شواهد کافی برای داوری در خصوص کم و کیف تحقق انتظارات جمع‌ آوری نماید و در نهایت داوری خود را به همراه توصیه ای برای اقدامات بعدی در کارنامه منعکس کند. داوری معلم ‌در مورد تحقق انتظارت در یک طیف چهار گزینه ای اعلام می شود که گزینه های آن عبارتند از : خیلی خوب، خوب، قابل قبول، نیازمند به تلاش و آموزش بیشتر (سازمان آموزش و پرورش، ۱۳۸۷).

معلم در طول سال تحصیلی و هر گاه که خود لازم بداند ، گزارش نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تربیتی دانش آموزان را به اولیا گزارش می کند لیکن به صورت کتبی و مکتوب در دو نوبت از سال ( نوبت اول در دی ماه و نوبت دوم در خرداد ماه) و گاه سه نوبت یعنی شهریور ماه ” گزارش پیشرفت تحصیلی ” فرزند خود را دریافت خواهند نمود( قره داغی، ۱۳۸۹).

آموزش^[۳۸]

مبنای ثروت آفرینی در اقتصاد امروز، دانش و تخصص است.آینده از انقلابی خبر می‌دهد که نیروی حرکت آن از اندیشه‌های انسان ها سرچشمه می‌گیرد. بی شک عصر حاضر، عصر سازمان هاست و متولیان این سازمان ها، انسان ها هستند. انسان هایی که خود به واسطه در اختیار داشتن عظیم ترین منبع قدرت یعنی تفکر، می‌توانند موجبات تعالی، حرکت و رشد سازمان ها پدید آورند.در فضای پرشتاب و سرشار از تحول در رقابت دنیای امروز، آنچه که منجر به کسب مزیت رقابتی سازمان ها می‌گردد، نیروی انسانی با کیفیت، خلاق و پویا است. از این رو در عصر حاضر، منابع انسانی دانش گر به عنوان مهم ترین قابلیت سازمان در کسب مزیت رقابتی و همچنین عمده ترین دارایی نامشهود قلمداد می شود و باید کارکنان را کلید طلایی بهبود کیفیت و بهره وری کلیه فرایندهای سازمانی دانست(طبرسا،۱۳۸۶).

از آنجا که نیروی انسانی کارآمد، با ارزش ترین منبع هر سازمانی به حساب می‌آید قسمت اعظم سرمایه گذاری ها معطوف به نیروی انسانی گردیده است. مهم ترین ابزاری که در این منظور مورد استفاده قرار می‌گیرد “آموزش” است که با هدف ارتقاء کیفی سطح مهارت ، دانش و نگرش موجب توانمندی افراد در ایفای وظایف خود و کامیابی سازمان ، مورد استفاده قرار می‌گیرد(خراسانی،۱۳۸۶).

‌بنابرین‏ فاکتور مهمی که باید در آموزش مورد توجه قرار گیرد، اثربخشی آموزش است. اگر آموزش بتواند ضعف ها و نیازهای سازمان را تشریح کند و ابزاری برای رفع کاستی ها و نواقص و کمبودهای کارکنان باشد، می توان گفت کا آموزش اثربخش است(وینسنت^[۳۹]،۲۰۰۱).

حال این سوال پیش می‌آید که چگونه می توان پی برد نتایج به دست آمده از اجرای دوره های آموزشی در راستای تحقق اهداف مورد نظر بوده است؟ جواب این سوال را بیشتر صاحب نظران به صراحت داده‌اند:”یک ارزشیابی جامع و کامل می‌تواند ما را از اثربخش بودن آموزش ها آگاه کند”. ارزشیابی بازخوردی را ایجاد می‌کند که می توان با توجه به آن فهمید آموزش های داده شده در رسیدن به اهداف مورد نظر اثربخش بوده اند یا خیر(بیریدای^[۴۰]،۲۰۰۲).

اما ‌به این امر مهم کمتر توجه شده است، دلیل عمده این بی توجهی یا کم توجهی، آن است که روش یا ساز و کاری معتبر و واحد وجود ندارد که تاثیر برنامه های آموزشی را ارزیابی کند. در این بخش به مفهوم آموزش و خاصه آموزش ضمن خدمت که اصل این پژوهش می‌باشد ، می پردازیم.

تعریف آموزش

روکرت نیز همانند کوهلی و جاورسکی و نارور و اسلاتر هنگام تعریف بازارگرایی بر واحد کسب و کار تأکید دارد تا بر شرکت یا بازار به عنوان واحد تجزیه و تحلیل. این دیدگاه پیرو تحقیقات قبلی والکر و روکرت می‌باشد. ‌بر اساس این دیدگاه، اولین بعد بازارگرایی این است که مدیران از محیط بیرونی، برحسب مجموعه ی اهداف، اطلاعات جمع‌ آوری کرده ی آن را تجزیه وتحلیل و تفسیر می نمایند تا از این طریق بتوانند به تخصیص منابع مطلوب دست یابند. دومین بعد بازارگرایی طراحی برنامه ی عمل یا اجرای استراتژی تمرکز بر مشتری است. این بعد یک فرایند برنامه ریزی استراتژیک است که به نیازها و خواسته های مشتری و تدوین استراتژیهای خاص جهت برآوردن آن تأکید می ورزد. بعد سوم مربوط به اجرای استراتژی بازارگرایی است. در این بعد اقدامات سازمان جهت عملی ساختن و برآوردن نیازها و خواسته های مشتری مشخص می شود(روکرت،۲۲۸،۱۹۹۲).

۲-۳-۵-۵دیدگاه مشتری گرایی

دیشپند و همکارانش بازارگرایی را همان مشتری گرایی می دانند و معتقدند که رقابت گرایی می‌تواند متضاد مشتری گرایی باشد و باید بجای استفاده از لفظ بازارگرایی از لفظ مشتری گرایی استفاده نمود زیرا در مفهوم، بازارگرایی تمرکز بر رقبا است نه مشتریان. آن ها موافق هماهنگی میان بخشی هستند زیرا آن را مربوط به مشتری گرایی می دانند. آن ها مشتری گرایی را قسمتی از فرهنگ سازمانی می دانند که می‌تواند مشتری گرایی را به عنوان یک ارزش تقویت کند. نظر دیشپند و همکارانش مشابه نظر نارور و اسلاتر است که بازارگرایی را به عنوان فرهنگی می‌داند که:

بالاترین ارزش را برای معیار سودآوری و حفظ ارزش برتر برای مشتریان در مقابل سایر ذینفعان می‌داند.

هنجار رفتاری کارکنان و مدیران(اعضای سازمان) هنجار رفتاری کارکنان و مدیران بازار فراهم می شود(دیشپند،۱۹۹۳،۲۲۰-۲۳۷).

۲-۳-۵-۶دیدگاه بازارگرایی ترکیبی

دیدگاه بازارگرایی ترکیبی لافرتی و هالت، حاصل از ادغام پنج دیدگاه قبل از دو رویکرد کلی فرهنگی و مدیریتی تشکیل شده است. رویکرد حاکم بر شش دیدگاه می‌تواند فرهنگی یا مدیریتی باشد. دیدگاه دیشپند و همکارانش و دیدگاه نارور و اسلاتر از بازارگرایی دارای یک تمرکز یا رویکرد فرهنگی است اما سه دیدگاه دیگر از یک رویکرد مدیریتی تبعیت می‌کند. اما در مجموع تفاوت‌های اساسی پنج دیدگاه و شباهت های متعدد آن منعکس کننده یک توافق عمومی پیرامون مبانی بازارگرایی است. از پنج دیدگاه اول میتوان چهار حوزه ی عمومی به شرح زیر استخراج کرد:

تمرکز و تأکید بر مشتری یا مشتری گرایی

اهمیت اطلاعات مربوط به مشتریان

هماهنگی میانبخشی

تعهد اعضای سازمان در ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای مشتریان(لافرتیو هالت،۲۰۰۱،۹۲-۱۰۹).

۱٫تمرکز و تأکید بر مشتری

قلب تمام مدل‌های بازارگرایی تأکید بر مشتریان سازمان است. از آنجایی که بازارگرایی برای عملیاتی ساختن و کاربردی کردن مفهوم بازاریابی به کار می رود و مفهوم بازاریابی حس مشترک تمام اعضای سازمان به ارضای نیازها و خواسته های مشتریان است، پس بدون توجه به دیدگاه های موجود، هر شرکتی نیازمند این است که نسبت به مشتریان شناخت داشته باشد(شاپیرو،۱۹۸۸) و نیازهای حال و آینده آنان را ارضا کند(روکرت،۱۹۹۲) و اولویت اول خود را توجه به منافع مشتریان سازد(دیشپند،۱۹۹۳) و ایجاد ارزش برای آنان نماید(نارور و اسلاتر ۱۹۹۰).

۲٫اهمیت اطلاعات مربوط به مشتریان

دومین عنصر تعریف شده در بازارگرایی، اهمیت اطلاعات مربوط به مشتریان، در سازمان است. شاپیرو در این زمینه تأکید دارد که سازمان‌های بازارگرا اقدام به جمع‌ آوری اطلاعات مربوط به رفتار مشتریان می‌کنند. کوهلی و جاورسکی بر هوشمندی بازار تأکید می ورزند. یعنی اینکه تمام اعضای سازمان نسبت به بازار هوشیار بوده و اطلاعات مربوط به مشتری را جمع‌ آوری می‌کنند. نارور و اسلاتر اهمیت اطلاعات مربوط به مشتریان را تحت عنوان ارزش آفرینی برای مشتری مطرح می‌کنند. روکرت اهمیت اطلاعات مربوط به مشتریان را میزان دستیابی و استفاده از اطلاعات حاصل از مشتریان برحسب میزان بازارگرایی شرکت می‌داند. بالاخره دیشپند و همکارانش این مفهوم را تحت عنوان تمرکز بر اطلاعات حاصل از نیازهای مشتریان مطرح می‌کنند و اینگونه اطلاعات را برای سازمان بسیار بااهمیت می دانند. البته به گونه‌ای که بتواند برای سازمان ایجاد ارزش نماید و سازمان را وادارد که بر مشتریان تمرکز نمایند. سه مورد از پنج دیدگاه ذکرشده تأکید دارد که سازمان نیازمند دستیابی و به کارگیری اطلاعات حاصل از رقبا است. تمام دیدگاه ها بجز دیدگاه دیشپند و روکرت بر این است که سازمان‌ها نیازمند شناخت نقاط قوت و ضعف رقبا هستند. کوهلی و جاورسکی هوشمندی بازار را ناشی از بررسی اعمال رقبا به منظور تأثیرگذاری بر مشتریان می دانند. نارور و اسلاتر اهمیت اطلاعات مربوط به مشتری را برابر با رقابت گرایی ‌بر مشتریان می دانند و تأکید دارند که اطلاعات جمع‌ آوری شده هم باید از مشتریان باشد و هم از رقبا. برای عملیاتی ساختن مشتری گرایی، دستیابی به اطلاعات حاصل از رقبا و مشتریان را امری ضروری تلقی می‌کنند. بالاخره شاپیرو معتقد است که شرکت های بازارگرا همواره به ارزیابی رقبا و اطلاعات حاصل از آن ها می پردازند.

۳٫هماهنگی میانبخشی

سومین جزء، هماهنگی میانبخشی و یا توزیع اطلاعات در بین اعضای سازمان است. در اجرای این جز همکاری گرایی بسیار حائز اهمیت است(شاپیرو،۱۹۹۸). ‌در شرکت‌های بازارگرا، همکاری گرایی و مشارکت نقش مهمی دارد. تمام تصمیم گیری‌های استراتژیکی و تاکتیکی ‌بر اساس همکاری و مشارکت بخش‌ها با یکدیگر انجام می شود. هماهنگی میانبخشی به عنوان توزیع هوشمندی بین بخش‌ها است و گام ضروری برای انجام عملیات میانبخشی است(کوهلی و جاورسکی،۱۹۹۰). هماهنگی میانبخشی عنصر کلیدی اجرای بازارگرایی است و اهمیتی برابر با بازارگرایی و رقابت گرایی دارد(نارور و اسلاتر،۱۹۹۰). هماهنگی میانبخشی جهت ارائه ی ارزش به مشتریان ضروری است(روکرت۱۹۹۲). و از طریق مشتری گرایی به دست می‌آید(دیشپند،۱۹۹۳).

۴٫تعهد اعضای سازمان در ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای مشتریان

چهارمین جزء، عملیاتی ساختن مفاهیم در عرصه عمل است. یعنی بتوان به یک تعهد مشترک دست یافت، تا آنچه را که نوشته یا گفته، عملی سازند(شاپیرو،۱۹۹۸). شرکت مسئول ‌پاسخ‌گویی‌ به هوشمندی بازار است(کوهلی و جاورسکی،۱۹۹۰) و لازم است تمام نیروهای درون سازمان با به کارگیری منابع و لازم است تمام نیروهای درون سازمان با به کارگیری منابع سازمانی برای مشتری، ارزش آفرینی نمایند(نارور واسلاتر،۱۹۹۰) و یا به وسیله ی اجرای استراتژیهای بنگاه، پاسخگوی نیازها و خواسته های مشتریان باشند(روکرت،۱۹۹۲). مسلماًً اجرای مشتری گرایی جز حساس تعریف بازارگرایی است . جدول شماره ی۲-۲-۲چارچوب مفهومی دیدگاه های بازارگرایی را نشان می‌دهد.

جدول ۲-۶خلاصه ی دیدگاه های بازارگرایی و نظریه پردازان اصلی آن

رویکرد فرهنگی

(۱۹۹۳)Deshpande

NARVER&SLATER(1990)

KohlI & Jaworski(1990)

(۱۹۸۸)Shapiro

۱۹۹۲()Ruekert

۱٫مشتری گرایی

۱٫مشتری گرایی

۲٫رقیب گرایی

۳٫هماهنگی بین بخشی

۱٫ ایجاد هوشمندی

۲٫ توزیع هوشمندی

۳٫ ‌پاسخ‌گویی‌

۱٫ارجحیت اطلاعات مشتریان برای بخش‌ها

۲٫ تصمیم‌ گیری