ه ) اختلال ناشی از تاثیر فیزیولوژیکی مستقیم یک ماده ( مثلاً یک داروی قابل سوء مصرف ، یک داروی تجویز شده ) یا یک حالت طبی عمومی نیست . ( توکلی زاده ، کمال پور ، توزنده جانی ۱۳۸۳ )

۳- اختلالات شخصیتی : ‌بر اساس DSMIV اختلال‌های شخصیتی در ۳ دسته قرار می گیرند .

A ) شامل اختلالات پارانوئید ، اسکیزوتایپال .

B ) شامل اختلالات ضد اجتماعی ، بینابینی ، نمایش ( Histrionic) و خود شیفته ( Noreissitic) .

C ) شال اختلالات وابسته ، وسواسی ، جبری ، دوری گزین و طبقه بندی نشده شامل ( انواع افسردگی ، پاسیواگرسیو که ما به بررسی اختلالات شخصیت پارانوئید و ضد اجتماعی می پردازیم .

۱- اختلال شخصیتی پارانوئید :

پارانویا ، پسیکوز فرضی است که در سنین ۴۵ -۴۰ چهره می کند و با یک سیر پیشرونده ادامه می‌یابد . در برابر درمان مقاوم بوده از توانایی‌های ذهنی تنها قضاوت را دچار اختلال می‌کند و از اینرو هذیانهای سیستماتیک به وجود می آورد در مغز ضایعات آناتومیک ( ۱ ) ایجاد نمی کند . و با وراثت ۱۰% بستگی دارد . میتوان گفت کهبیماری مبتلا به پارانویا در مقام طول عمر خود یک هذیان واحد رانشان خواهد داد و آن را تفسیر و توجیه خواهد نمد . یعنی صاحب یک هذیان سیستماتیک خواهد بود .

صاحبان این قبیل ‌هذیان‌ها علی‌رغم خواب بودن اساس ادعایشان بعلت درست بودن ساختمان قیاسی ، در یک نظر تشخیص داده نمی شوند که بیمار روانی باشند و چون به عزت نفس خود پای بند بوده بسیار مراقب رفتار خود هستند ممکن است فردی با فرهنگ و تربیت شده و کمی ستم دیده و متفکر بنظر برسند و بیماریشان در پس این نمودها پنهان شود و از همین روست که به پارانویا جنون منطقی FOLI RASONMENTE هم می‌گویند .

صفت بارز شخصیت پارانویایی است که اعمال دیگران را تحقیر آمیز یا تهدید امیز تفسیر می‌کند . هرچند که پارانوییهای افکار کم و بیش سازمان یافته نشان می‌دهند اما به دیگران اعتماد ندارند و روابط اجتماعی آن ها در اثر همین بی اعتمادی مختل شده است افراد پارانویایی ، به رغم بی اعتقادی نسبت به همکاران و رئیس اداره ، معمولاً این توان را دارند که شغل خود را حفظ کنند . شخصیت پارانویایی معمولاً شخصیت جور و ستم نامیده می شود ، زیرا افراد پارانویایی به زن و بچه و زیردستان زور می‌گویند ، خود بزرگ بین هستند و خیال می‌کنند که دیگران برای از بین بردن آن ها توطئه می چینند ( راتوس ، ۱۳۷۵ : ۲۳۷ ) ( ستوده ، هدایت ا… ، ۱۳۸۱ ) .

1. 1. اختلال ضد اجتماعی :

1. ویژگی های شخصیت ضد اجتماعی یا روان رنجور نوعی به هم ریختگی ارتباط میان انسان و جامعه است و به رفتار نابهنجاری گفته می شود که در جامعه مورد پسند نیست ؛ ولی معمولاً نزد عامل آن ناپسند و زیان بخش شمرده نمی شود ، شخص روان رنجور نیست به هنجارها و مقررات اجتماعی بی اعتنا و بی تفاوت است و با دروغگویی و دزدی حقوق دیگران را پایمال هوی و هوسهای خود می‌سازد . یک فرد روان رنجور نمی تواند یانمی خواهد شخصیت اجتماعی خود را بر اساس انتظارات و نیاز های اجتماعی که در آن به سر می‌برد ، تطبیق دهد . ( ستوده ، هدایت ا.. ، ۱۳۸۱ ) .

ملاک‌های تشخیصی اختلال شخصیت ضد اجتماعی :

الف ) الگوی فراگیر بی اعتنایی و تجاوز به حقوق دیگران که از سن ۱۵ سالگی شروع شده و با ۳ علامت و یا بیشتر از علائم زیر مشخص می شود :

1. 1. ناتوانی در همنوایی یاهنجارهای اجتماعی به واسطه احترام گذاشتن به رفتارهای قانون ، که با تکرار اعمالی که زمینه را برای دستگیری فراهم می‌کند نمایان می شود .

1. 1. ‌فریب‌کاری ، که خود را از طریق دروغ گفتن مکرر ، استفاده از نام مستعار و لذت شخصی نشان می‌دهد .

1. 1. تک نه ای بودن یا ناتوانی در برنامه ریزی برای آینده .

1. 1. تحریک پذیری و پرخاشگری که با نزاع های فیزیکی مکرر یا حملات مشخص می شود .

1. 1. بی ملاحظی نسبت به ایمنی خود و دیگران

1. 1. عدم احساس مسئولیت مستمر ، که از طریق ناتوانی مکرر برای حفظ رفتار شغلی یا ثبات ، یا احترام گذاشتن به تعهدات مالی ، تظاهر می‌کند .

1. فقدان احساس پشیمانی ، که از طریق بی تفاوتی یا دلیل تراشی نسبت به آزار ، بدرفتاری یا دزدی از دیگران ، مشخص می شود .

ب ) سن فرد حداقل ۱۸ سال است .

ج ) شواهدی از اختلال سلوک با شروع قبل از سن ۱۵ سالگی وجود دارد .

د ) وقوع رفتار ضد اجتماعی منحصر در جریان سیداسکنیزوفرنی یا یک دوره مانیک نیست .

اصطلاح شناسی و مفاهیم :

اصطلاحات مورد استفاده برای تعریف این حیطه :

محققان و متخصصان بالینی و دیگران اصطلاحات متعددی را برای رفتار ضد اجتماعی در کودکان ، نوجوانان و بزرگسالان به کار برده اند . برای روشن شدن بحث ما برخی از این اصطلاحات را به طور مختصر مورد بحث قرار خواهیم داد نخست اینکه تظاهرات رفتار ضد اجتماعی در کودکان و نوجوانان بزهکاری و در بزرگسالان جنایت نامیده می شود . در حقیقت ، تعاریف منطقی و کلی فعالیت‌های ضد اجتماعی به طور فرآینده ای رو به گسترش است با این حال کابرد این اصطلاحات برای تحلیل‌های وانشناختی محدودیت هایی دارد این محدودیت ها عبارتند از :

1. 1. شناخت سطحی راجع به کاربرد آن ها

1. بی توجهی آن ها نسبت به فعالیت های ضد اجتماعی کودکان خردسال و ۱۳ تغییر ماهیت رفتارهای مورد نظر که بر اساس معیارهای ویژه ای تعریف شده اند .

دوم اینکه : پژوهش های روانشناختی تجربی ‌در مورد الگوهای رفتاری بیرونی شده که با تک نشگری ، بینش فعالی ، پرخاشگری و اعمال ضد اجتماعی مشخص می‌گردد و درونی شده ( اضطراب – گوشه گیری ، اختلال تفکر ، جسمانی کردن ) متفاوت می‌باشند در حقیقت یک پژوهش سنتی بلند مدت میان این دو بعد با مؤلفه‌ های رفتاری زیربنایی ، عوامل سبب شناسی و سیر بلند مدت آن تفاوت اساسی قایل شده است اگر چه تفاوت معتبر به نظر می‌رسد اما احتمال دارد که بین این دو بعد همپوشی وجود داشته باشد .در واقع ارتباط بین رفتار ضد اجتماعی و سندرم های درونی شده اضطراب و افسردگی در مبحث حالات مرضی همراه با اختلال سلوک مورد بررسی قرار گرفته است .

سوم اینکه : در سنت روانپزشکی تدوین طبقات تشخیصی ، بر چسب های اختلال سلوک ( CD) و اختلال بی اعتنایی مقابله ای ( ODD) دو اختلاف رفتاری آشفته ساز به حساب می‌آیند ODD به بروز خشم ، بی اعتنایی ، تحریک پذیری و رفتارهای مقابله ای نامتناسب با سن و مداوم مشخص می‌گردد ( CD) شامل رفتارهای پرخاشگرانه و ضد اجتماعی بسیار شدیدتری که موجب ایجاد درد و انکار حقوق دیگران می شود . هدف اصلی این طبقات تشخیصی این است که نشان دهند که خردسال دارای الگوهای رفتاری بی اعتنایی و ضد اجتماعی مقاوم ، مختل و آشفته هستند ‌بنابرین‏ اگرچه بسیاری از خردسالان مبتلا به CD به عنوان بزهکار در نظر گرفته می‌شوند اما تنها تعداد محدودی از نوجوانان بزهکار به CD تشخیص داده می‌شوند .

در نظر برخی فمنیست‌های افراطی از جمله فایرستون^[۴۳] (۱۹۷۹) تولید مثل و مادری کردن باری بر دوش زنان و بخشی از سرکوبی است که باید رفع شود. اینان تولید مثل را سر منشا سلطه مردان بر زنان تلقی می‌کنند و همچنین فناوری‌های نو را متهم می‌کنند که با بهره گرفتن از دارو و هورمون برای تحریک تخمک گذاری، خطراتی برای سلامت زنان ایجاد می‌کنند و به سبب واداشتن زنان نازا به تلاش برای بچه دار شدن باعث وارد آمدن یا افزایش فشار‌های اجتماعی بر آنان می‌شوند (به نقل از عباسی شوازی و همکاران، ۱۳۸۴).

فمنیست‌ها همچنین پزشکان را در خطر‌هایی که زنان را تهدید می‌کند، مسئول می‌دانند، چرا که به نظر آن‌ ها، پزشکان تکرار روش‌های مختلف درمان را به بیماران خود توصیه می‌کنند، در حالی که میزان موفقیت این روش‌ها چندان بالا نیست. فمنیست‌های رادیکال فناوری‌های باروری جدید را ابزار پدر سالاری و صنعت پزشکی بر علیه زنان می‌دانند که هدفش، کنترل بدن زنان و بویژه فرایند فرزندآوری است. بسیاری از آن ها زنانی را که به دنبال روش‌های درمانی می‌باشند را فریب خورده‌ی فرهنگ معرفی می‌کنند (ونبلن^[۴۴] و گریتس^[۴۵]، ۲۰۰۱).

تاثیر ناباروری بر روابط زوجین

ناباروری نه تنها شبکه های اجتماعی و خانوادگی زوجین را تحت تاثیر خود قرار می‌دهند، بلکه تاثیرات (مثبت یا منفی) عمیقی بر روابط زوجین با یکدیگر می‌گذارد. ناباروری و درمان آن بسیاری از محرک‌های تنش زا مانند شکایت‌های جسمانی ناشی از درمان هورمونی، پریشانی هیجانی، تغییر در زندگی جنسی زوجین با هم و مشکل در تصمیم گیری را وارد روابط زوجین با یکدیگر می‌کند که بسیاری از این محرک‌های تنش زا به گونه ای متفاوت توسط مرد و زن تجربه می‌شوند. تحقیقات اشمیت^[۴۶]، هولستین^[۴۷]، کریستنسن^[۴۸] و بویوین^[۴۹] (۲۰۰۵؛ پیترسون، پیریتانو^[۵۰]، کرستنسن و اشمیت، ۲۰۰۸؛ به نقل از ظریف گلبار یزدی، ۱۳۹۰) و کار بالینی، اهمیت ارتباط زوجین با یکدیگر را در درمان ناباروری نشان می‌دهند. ‌بنابرین‏ یک از اهداف مشاوره ناباروری بایستی بهبود روابط زوجین با یکدیگر باشد. تفاوت‌های جنسیتی در ناباروری، یک راه خوب برای آغاز کردن بحث در رابطه با این است، که بیماران چگونه خود و همسراشان را در رابطه با تجربه ناباروری شان می‌بینند (پش^[۵۱] و همکاران، ۲۰۰۲؛ به نقل از ظریف گلبار یزدی، ۱۳۹۰).

در زوجین نابارور هنگام مواجهه با تجربه دردناک ناباروری، زن خواستار صحبت کردن با دیگران درباره رنج، درد و ناراحتی خود است، در حالی که مرد احساس درماندگی و طرد می‌کند. هنگامی که زن می‌خواهد همسرش را درک کند و به او نزدیک شود، این کار را به روش غیر مؤثر و افسرده کننده تری از آنچه همسرش در شرایط موجود درک می‌کند، انجام می‌دهد، در مقابل مرد به طور نمایشی تأکید بیشتری بر خلق افسرده زن می‌کند که گاهی حتی برخلاف تصوری است که زن از خود دارد. در مشاوره با زوجین، روشن سازی چنین تفاوت‌هایی بین زن و مرد می‌تواند مفید باشد. سوال مهمی‌که در این جا مطرح می‌شود، این است که آیا مردان نیز از ناباروری رنج می‌برند؟ مردان هیجانات خود را هم برای حمایت از همسرشان و هم برای همنوایی کردن با ارزش‌ها و انتظارات جامعه سرکوب می‌کنند. به عبارت دیگر مردان احساسات خود را سرکوب می‌کنند تا درد و رنج خود را از دیدگاه همسرشان پنهان کرده و فشار مضاعفی بر او وارد نسازند ( ظریف گلبار یزدی، ۱۳۹۰).

تقویت مهارت‌های ارتباطی مؤثر نیز می‌تواند روابط زوجین با یکدیگر را بهبود ببخشد و داشتن زمان و صحبت کردن درباره احساسات مشترک یک چالش بزرگ برای زوجین است. احساسات مشترک اشاره به دردها، چالش‌ها، ابهام‌ها و مشکلاتی دارد که زوجین با آن رو به رو هستند. اجتناب از صحبت کردن درباره مسائل مهم به بهانه اینکه دردناک و عذاب آور هستند و کنار گذاشتن همسر از احساسات و هیجانات خود به منظور حفاظت از او، روابط میان زوجین را بهبود نمی‌بخشد. هنگامی که در جلسات مشاوره یا روان درمانی، هر یک از زوجین درباره احساسات خود سخن می‌گویند، ضروری است که درمانگر و زوج دیگر به شیوه فعالانه ای به او گوش سپارند. مشاور می‌تواند گوش دادن فعال بدون پیش داوری و چگونگی توجه کردن به نشانه های کلامی و غیر کلامی هنگام سخن گفتن را به زوجین بیاموزد. برای بعضی از زوج‌ها، درمانگر می‌تواند به نوبت زمان یکسانی برای سخن گفتن آن‌ ها در نظر بگیرد. در عین حال باید توجه داشت که هر چند سخن گفتن و گوش سپردن مهارتی مهم و ضروری است اما مهارت حل مسئله نیست. با بهره گرفتن از مهارت سخن گفتن و گوش سپردن، زوجین به درک تازه ای از این که همسرشان چگونه به مسئله می‌اندیشد و چه احساسی دارد دست می‌یابند. در هنگام صحبت کردن زوجین با یکدیگر، استفاده از «جملات من» به جای سرزنش کردن و گناهکار دانستن دیگری، ضروری است. «جملات من» مشاهدات، احساسات، عقاید و نگرش‌های فرد را بازگو می‌کنند و مربوط به گوینده هستند و نه شنونده. به عنوان مثال زنی که خطاب به همسرش می‌گوید «در طول درمان پزشکی، تو با من نبودی، حتی یکبار هم نیامدی، تو اصلاً اهمیتی به من و این قضیه نمی‌دهی و…» پاسخ متفاوتی دریافت خواهد کرد تا زنی که با بهره گرفتن از «جملات من» به همسرش می‌گوید « من واقعا خیلی ناراحتم، من به تو نیاز داشتم، من دوست داشتم در طول درمان پزشکی تو در کنارم باشی و…» اگر زوجین ارتباط مناسب با یکدیگر داشته باشند و در زمان بحران‌های عاطفی به احساسات یکدیگر گوش بسپارند، روابط بین آن‌ ها روز به روز مستحکم تر خواهد شد (بروک و همکاران، ۲۰۱۰).

تمایلات جنسی و تصویر تن نیز در طول ماه‌ها و یا سال‌هایی که زوجین برای والد شدن تلاش می‌کنند، تحت تاثیر قرار می‌گیرد (ویشمن، ۲۰۱۰). زوجین به طور خود به خود توجه بسیاری بیشتری بر مقاربتهای جنسی خود می‌کنند. در حقیقت مقاربت‌های جنسی در طول این دوره، زمان بندی و برنامه‌ریزی شده و معطوف به باردار شدن می‌شود تا بر کسب لذت توسط طرفین. هنگامی که یک زوج، درمان پزشکی را آغاز می‌کنند، مقاربت‌های جنسی از اختیارشان خارج شده و تقریباً شکلی اجباری به خود می‌گیرند. در جلسات مشاوره زوجین بایستی به همان اندازه که درباره نیازشان به صمیمیت صحبت می‌کنند، درباره نا امنی‌ها و ترس‌هایشان نیز سخن بگویند. ارتباط باز و صادقانه در جلسات مشاوره سبب می‌شود که احساسات زوجین (چه مثبت و چه منفی) یکی پس از دیگری مطرح شود. برای بعضی از زوج‌ها، تفاوت گذاشتن بین فعالیت «فعالیت جنسی برای باردار شدن» در طول دوره ای از عادت ماهیانه زن که احتمال باروری بیشتر است و «فعالیت جنسی برای لذت و تفریح» می‌تواند سودمند باشد. اگر زوجین بخاطر استرس و فشار وارد شده در طول درمان پزشکی، از بدکاری عملکرد جنسی رنج می‌برند، مشاور باید تفکیک و جداسازی بین دو فعالیت جنسی (فعالیت جنسی تکلیف گرا) و (فعالیت جنسی لذت گرا) را تقویت کند. در چنین شرایطی همچنین باید به احساسات ضمنی زوجین (احساسات شکست، گناه، شرم، تصویر تن و غیره) پرداخته شود. به طور کلی نیازها و انتظارات بیماران از یکدیگر و از جلسات درمانی باید درک شود (بروک و همکاران، ۲۰۱۰).

۲-۶ دیدگاه عصب شناختی

نظریه عصب­شناختی را شاید بتوان یکی از جدیدترین دیدگاه ­ها درباره خلاقیت دانست. در این دیدگاه رابطه خلاقیت با مغز و امواج مغزی مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد. پژوهش­های زیادی راجع به نقش نیم کره های مغز در زمینه ­های فکری انجام گرفته است. این پژوهش­ها وظیفه مغز چپ و راست را شامل دو فرایند فکری مشخص می­دانند. تفکر مغز چپ بیشتر منطقی و قضاوتی است و تفکر مغز راست شهودی، تخیلی و خلاق است. در خلاقیت هر دو فرایند فکری لازم است به عبارت دیگر رشد خلاقیت متأثر از تفکر هر دونیم کره است.

۲-۷ دیدگاه روان­سنجی

دیدگاه روان­سنجی همان تحلیل عوامل و عناصر خلاقیت است که در حقیقت، ساختار بنیادی خلاقیت را به گونه ­ای قابل سنجش و علمی مطرح می­ کند.

این دیدگاه به خلاقیت از دیدگاه آزمون می­نگرد و تلاش می­ کند با مقیاس­های کمی، خلاقیت را در افراد اندازه­گیزی کند. گیل فورد از بنیان گذاران این دیدگاه به شمار می ­آید، که رشد علمی خلاقیت مرهون تلاش ها و نظریات اوست. از صاحب نظران دیگر این دیدگاه تورنس است.

نظریه گیل فورد: گیل فورد مطالعه منظم و علمی خلاقیت را با پردازش نظریه «الگوی ساختار ذهن»خود آغاز کرد. الگو یا مدل ساخت ذهنی گیل فورد از سه بخش یا سه طبقه اصلی با نام­های عملیات، محتوا و فرآورده و تعدادی خرده طبقات یا فعالیت تشکیل یافته است و از تعامل آن ها با هم ۱۲۰ عامل یا توانش ذهنی به وجود می ­آید. گیل فورد در این نظریه، دو عامل «تفکر همگرا» و «تفکر واگرا» را از یکدیگر متمایز می­ کند و کلید خلاقیت را در تفکر واگرا می­داند. تفکر واگرا یک جسجوی ذهنی است که به دنبال تمام راه ­حل­های ممکن برای یک مسأله است و در مقابل تفکر همگرا قرار دارد که در آن فرد می­ کوشد تا با ادغام اطلاعات به روش منطقی فقط به یک پاسخ صحیح برسد. در نظزیه گیل فورد، تفکر واگرا از چند عامل مختلف تشکیل شده است ( سیف، ۱۳۸۲ ).

عوامل یا ویژگی­های تشکیل دهنده تفکر واگرا به شرح زیرند(سیف،۱۳۸۲):

سیالی(روانی) : تولید تعدادی اندیشه در یک زمان معین

انعطاف پذیری (نرمش) : تولید اندیشه­ های متنوع و غیر­معمول و راه ­حل­های مختلف برای یک مسأله.

تازگی(اصالت) :استفاده از راه ­حل­های منحصر به فرد و نو

گسترش(بسط) : تولید جزئیات و تعیین تلویحات و کاربردها

ترکیب: کنار هم قرار دادن اندیشه­ های نا همخوان

تحلیل: شکستن ساختارهای نمادین به عناصر تشکیل دهنده

سازمان دادن: تغییر شکل دادن طرح­ها، کارکردها و موارد استفاده­ها

پیچیدگی: توانایی برخورد کردن با تعدادی اندیشه مختلف و مرتبط به طور هم زمان

از میان ویژگی­های بالا سه ویژگی نخست از همه مهم­تر هستند.

یکی دیگر از دانشمندانی که درباره خلاقیت نظریه­پردازی کرده و پژوهش زیادی انجام داده پاول تورنس است. تورنس به دو دلیل از شهرتی بین‌المللی در این زمینه برخوردار است؛ یکی به دلیل نظریه خلاقیت و کیفیت آموزش آن و دوم به دلیل ابداع آزمون-های تفکر خلاق مینه سوتا. تورنس در جدیدترین اظهار نظرش در مجله بازنگری روانشناسی پرورشی سه تعریف برای خلاقیت به دست داده است. یک تعریف پژوهشی، یک تعریف هنری و یک تعریف وابسته به بقاء(سیف،۱۳۸۶).

به نظر دبونو ذهن یک نظام نقشه­سازی است که مرتب به خلق و تشخیص نقشه­ها و طرح ها مشغول است. این نقشه­های اطلاعات، هرچند که برقراری ارتباط را تسهیل ‌می‌کنند نارسایی­ها و محدودیت­هایی نیز دارند. از جمله این محدودیت­ها آن است که نقشه­های ذهنی به تثبیت شدن یا غیر منعطف شدن گرایش دارند و این موضوع مانع رشد خلاقیت است. او می­گوید آموزش و پرورش با تأکید بر رشد نقشه­های مفهومی بر تجدید ساختار این نقشه­ها و تحریک دستیابی به نقشه­های جدید(خلاقیت) توجه اندکی دارد.

هدف از تفکر جانبی ایجاد نگرشی متفاوت بر چیزها، تغییرساخت قالب­های ذهنی و پیوند دادن اطلاعات به شیوه­ای نو در ایجاد ایده­های نو ‌می‌باشد. دبونو تفکر جانبی یا تفکر افقی را در کنار نوع دیگری از اندیشیدن که تفکر عمودی نامیده می­ شود قرار می­دهد. تفکر عمودی تقریبا معادل تفکر همگرای گیل فورد است که همواره در پی کشف تنها راه حل صحیح مسأله حرکت می­ کند. تفکر عمودی؛ منطقی، انتقادی و قضاوت گراست در صورتی­که تفکر جانبی مولد و خلاق است (سلیمانی،۱۳۸۱).

۲-۸ انگیزه کارکنان در سازمان ها

موضوع انگیزش در سازمان ها طی سال های اخیر توجه زیادی را به خود جلب ‌کرده‌است تا حدود دهه ۱۹۵۰ سطح دانش و پژوهش در این قلمرو به کوشش های کلاسیک محدود می شد که در نظر داشتند تصمیم های نظری بر پایه های پژوهشی پراکنده ارائه نمایند. از اوایل دهه ۱۹۶۰، مسایل انگیزشی در سازمان ها به طوری که اشاره گردید، فکر اندیمشندان را هرچه بیشتر به خود جلب کرد و در دوره های دیگر این مفهوم نیز گسترش یافت. انسان ها نه تنها از لحاظ توان انجام کار بلکه از لحاظ میل یا اراده انجام کار یا انگیزش نیز با هم تفاوت دارند. انگیزش افراد به نیروی انگیزاننده آنان بستگی دارد ( هرسی و بلاتچارد، ۱۹۹۳^[۲۱]).

انگیزه ها چراهای رفتار هستند. آن ها موجب آغاز و ادامه فعالیت می‌شوند و جهت کلی رفتار هر فرد را معین می‌سازند. انگیزه ها را گاهی به عنوان نیازها، تمایلات، سلیقه ها یا محرکات درونی فرد تعریف می‌کنند. انگیزه هایی که به سوی هدف ها معطوف می‌شوند ممکن است آگاهانه یا ناخوداگاه باشند ( رابینز، ۱۳۸۵^[۲۲] ).

‌بنابرین‏ یکی از وظایف مهم مدیران خلاق در سازمان ها شناسایی استعدادهای بالقوه کارکنان خود و فراهم کردن زمینه‌های رشد و شکوفایی آنان است که زمینه تحقق هدف مهم و اساسی ارتقای بهره وری را نیز فراهم می‌کند. همچنین افزایش انگیزه کارکنان جهت بهبود عملکرد و افزایش بهره وری سازمان بسیار حائز اهمیت است. ایجاد انگیزه در کنان می‌تواند به بهبود کاربرد منابع انسانی سازمانی کمک شایانی کند و در جلوگیری از بی حوصلگی کارکنان در کار، کاهش محدودیت در بازده و مبارزه با ستیز و مجادله کاری کارکنان با یکدیگر کمک کند و به ایجاد یک سازمان سودآور منتهی شود (ریو، جان مارشال ۱۳۷۸^[۲۳]).

۲-۸-۱ مفهوم انگیزش

مدیریت به عنوان عامل بنیادی در موفقیت و اثربخشی سازمان همواره مورد توجه قرار گرفته است. درمیان تحقیقاتی که تا به حال در زمینه چگونگی رفتار انسان انجام پذیرفته شاید بیشترین آن ها به مبحث انگیزش و مسائل مربوط به آن اختصاص داشته است. این پرسش که افراد به گونه های مختلفی رفتار می‌کنند و اهداف متفاوتی برای خود بر می گزینند و در جهت دستیابی به هدفی مشخص انرژی و وقت خود را آن گونه که لازم است صرف می نمایند. اینکه چرا هدفی که در مقطعی از زندگی برای آن ها مهم بوده حال دیگر توجهی به آن نمی کنند و بالعکس، همه در حیطه بحث انگیزش قرار دارد؛ به عبارت دیگر انگیزش به شکل گیری، شدت انرژی و جهت نیروی درونی افراد که نشان دهنده نیاز یا انتظار برآوردن نیاز که موجب آغاز عمل و یا رفتاری می‌گردد اطلاق می شود (دیل، ۱۳۸۳^[۲۴]).

برنامه درسی هنر، بایدچهار نوع دانستن در حوزه ی هنر را در چارچوب آموزش عمومی یا آموزش همگانی مورد توجه قرار دهد. البته تأکید برنامه بر دو نوع اول از دانستن، و پرورش ظرفیت های مربوط در دانش آموزان خواهد بود. ترجیح رایمر از نظر سازمان و ساختار برنامه، پیش‌بینی واحدهای درسی به شکل میان رشته ای با محوریت یک حوزه ی هنری خاص، یک دوره ی خاص تاریخی، یک منطقه خاص جغرافیایی یا … است که طی آن فراگیری دانستن های چهارگانه( با تأکید بردو نوع اول )، به گونه ای در هم تنیده در دستور کار قرار می‌گیرد. ایجاد تعادل و توازن میان چهار نوع دانستن در برنامه ی درسی هنر اهمیت فراوان دارد. البته این تعادل متناسب با سن دانش آموزان متفاوت خواهد بود. رایمر بر آموزش تخصصی هنر نیز در قالب برنامه های درسی انتخابی با تمرکز بر یکی از انواع دانستن به تناسب علایق ویژه ی یک یا گروهی از دانش آموزان تأکید می‌کند. نکته ی مهم این است که منظور وی از آموزش تخصصی به هیچ روی آموزش حرفه ای هنر نیست(مهرمحمدی، ۱۳۹۰: ص۱۱۹)۰

پیامدهای هنر

پیامدهای هنر از نظرآیزنر

آیزنر کارکردها و پیامدهای تربیت هنری(آموزش هنر) را به شرح زیر بر می شمارد که در یک نگاه تلفیقی حکایت از ضرورت و اهمیت هنر در فزایندگی آفرینش های هنری، پرورش تفکر و برقراری ارتباط معنادار مفاهیم دارد:

1. 1. ادراک روابط: هنر به دانش آموزان کمک می‌کند تأثیرپذیری اشکال و عناصر درون یک اثر را از یکدیگر یا تعامل آن ها را با هم دریابند.

1. 1. توجه به ظرایف: میزان قابل توجهی از استدلال بصری معطوف به تصمیم گیری درباره تفاوت های جزیی در رنگ و اشکال است.

1. 1. امکان راه حل های گوناگون: هنر به تقویت این آگاهی می انجامدکه مسایل، راه حل های گوناگون دارند و پرسش ها نیز می توانندپاسخ های متفاوت و متعدد داشته باشند.

1. 1. تغییر دادن رابطه میان هدف ها و ابزارها: به همان اندازه که ابزارها و روش ها با توجه به هدف ها تعیین می‌شوند، هدف ها نیز با توجه به ابزارها و روش ها شکل می گیرند و روابط میان این دو، به صورت تعاملی و دو سویه است. هنر در تثبیت حقانیت این معنا نقش مؤثّری ایفا می‌کند.

1. 1. توانایی تصمیم گیری در غیاب قانون و قاعده: هنر موجب می شوداین توانایی پرورش یابد. از این رو آن چه را که به نظر درست می آیدحس می‌کند و در می یابدچه زمانی وظیفه یا تکلیفی را در حد مطلوب انجام دهد.

1. 1. 1. به کارگیری تخیل: یکی از ارزشمندترین قابلیت های انسان توانایی مجسم ساختن موقعیت ها و بررسی میزان صحّت عملیات طراحی شده از طریق چشم ذهن است. هنر از آن جهت که ملازم و قرین با کیفیت هایی چون تخیل و معناسازی شخصی است، مناسب ترین محل برای دستیابی به ذهنیت و قابلیت های عملی متناظر با آن است.

   

1. 1. نگریستن به جهان از دریچه زیباشناسی: هنر این نوع توانمندی را در دانش آموزان پرورش می دهدتا چیزهای نو و تازه را در آن بیایند.

1. 1. حسن استفاده از محدودیت ها: هنر توانمندی هنرجویان را برای استفاده بهینه و اصولی از محدودیت ها پرورش می‌دهد و قابلیت اکتشاف خاص به انسان اعطا می‌کند.

1. 1. پرورش قابلیت های شناختی و ذهنی: زمانی که در برنامه درسی اشکال مختلف بازنمایی دانش مانند موسیقی، نقاشی، طراحی، سفالگری، ادبیات و… گنجانده می شود، نظام آموزشی نه تنهادر جهت تحقق بخشیدن به اشکال مختلف و متنوع سواد – متناسب با نظریه هوش چندگانه گاردنر- عمل ‌کرده‌است بلکه در جهت پرورش توانایی‌های خاص ذهن گام برداشته است.

1. 1. تفکر درباره ی آثارهنری: این ویژگی ممتاز موجب تمرین و تقویت عادات چهارگانه می شود مانند تأمّل و تأنّی، وسعت و ماجراجویی فکر، شفافیت و عمق بخشیدن به فکر، تفکّر سازمان یافته و متمرکز. ‌به این ترتیب به امکانات وجودی خویش وقوف بیشتری می‌یابند.

1. 1. تثبیت گرایش های خاص مانندسخت کوشی: توصیف و نقد مهم ترین مطالعاتی که مدّعی ثبت رابطه علت و معلولی میان آموزش هنر و پیشرفت تحصیلی در حوزه های آکادمیک ( خواندن و ریاضیات و… ) هستند، ‌به این نکته اشاره می‌کند که شاید وجود رابطه، مهارت هایی که ار طریق درس هنر پرورش می‌یابند، نبوده است ولی می باید پرورش گرایش های خاص، که از طریق درس هنرثبیت می ‌شود مانند خطرپذیری و نظایر آن را به عنوان علت شناسایی کرد.

1. 1. سنجش نقاط قوت و ضعف: تمرین قضاوت وتصمیم گیری در جریان ساخت آثار هنری با قابلیت هایی نظیر کنارآمدن با موقعیت های مهم، درک و دریافت ظرایف و ریزه کاری ها و نقد و ارزیابی شیوه های ممکن عمل و اقدام سر و کار دارد. این مهارت ها دقیقاً همان مهارت هایی است که در جریان رویارویی با پیچیده ترین تکالیف، در زندگی بزرگسالی به آن ها نیازمند هستیم.

1. 1. ابزارما فی الضمیر و فرآیندیاد دادن چگونه ساختن: تعلیم وتربیت را می توان ترغیب و تسهیل رشد دانست، امّا به جز رشد و تکامل فیزیکی می توان آن را در جریان خود ابزاری رؤیت کرد. به طور مثال کسی که بتواند در ساختن موفّق عمل کند و تصاویر و انگاره های خوب خلق کندیک نقّاش خوب است و نظایر آن. پس می توان نتیجه گرفت که غایت تعلیم و تربیت، خلق و تربیت هنرمند است یعنی افرادی که شایستگی های لازم در به کارگیری اشکال مختلف ابزار ما فی الضمیر را داشته باشند.

1. 1. اشتیاق به فهمیدن: هنر به عنوان مظهر ناشکیبایی انسان برای دستیابی به حقیقت با علوم و اکتشافات علمی قابل مقایسه و همانند است. همان گونه که کاوش علمی میل وافر به فهمیدن را در انسان بیدار می‌کند، هنر هم در همین وادی سیر می‌کند.

1. 1. رغبت بیشتردریادگیری دروس: توجه جدی به هنر موجب هر چه لذّت بخش تر شدن تجربه ی مدرسه ای به طورعام شده است و دانش آموزان شوق بیشتری به یادگیری سایر دروس از خود نشان می‌دهند. از این رو تجربه در حوزه هنر می‌تواند به بهبود پیشرفت تحصیلی در حوزه های علمی منجر شود.

1. 1. قابلیت زیباشناختی: داوری انسان درباره ی بسیاری از وقایع تاریخی و قضاوت درباره صحت و سقم روایت های معارض بستگی به کیفیت های زیباشناختی مستتر در پردازش از وقایع به دست آمده است. از این رو شناخت توأم با احساس عمیق یا احساس توأم با شناخت را برای فرد به ارمغان می آورد(برودی، ۱۹۸۴).

1. 1. شکل گیری بینش: طی طریق در وادی هنر مسیری است که از قبل شناخته شده نیست و ناگزیر با گام نهادن در این راه شناخت و بصیرت درباره چگونگی در ادامه مسیر شکل می‌گیرد.

1. پیش‌بینی امور غیرمتعین مانند:

الف – تمایل به تصوّر امور ممکن که در حال حاضر وجود خارجی ندارد امّا می توان پدید آورد.

همچنین ریشه­شناسی کلمه«اجتماعی» در سرمایه اجتماعی به ما کمک می­ کند تا معنی سرمایه اجتماعی و تفاوت آن با سایر انواع سرمایه بهتر درک شود.کلمه «اجتماعی» یکی از گسترده­ترین و کلی­ترین صفات زبان انگلیسی است که به چیز­های متنوعی مانند انرژی، بیماری­ها، بازاریابی و مانند آن اشاره می­ کند. اسم این صفت، کلمه جامعه است. که از کلمه لاتین«Socius» به معنای «دوست یا رفیق» مشتق شده است. چنین ریشه­یابی نشان می­دهد که اساساً کلمه«اجتماعی» از پدیده دوستی ناشی شده است، و حاکی از دلبستگی شخصی، همکاری، یکپارچگی، احترام متقابل و احساس منفعت مشترک است. در تعاریف سرمایه اجتماعی و ابعاد و مسائل پیرامون آن توافق و همگونی چندانی وجود ندارد. به طور کلی این زمینه ­های نظری گسترده و کلی را ‌می‌توان به عنوان ریشه ­های نظری سرمایه اجتماعی در نظر گرفت که هنوز هم هریک طرفدارانی دارد، با توجه به سوگیری­هایی که در هریک از این نحله­ها جریانات فکری وجود دارد، تعاریف نیز متفاوت خواهد بود(بورت،۱۹۹۲: ۲۴-۸).

سرمایه­ اجتماعی با فراهم ساختن زمینه نظارت و کنترل اجتماعی غیراقتدارآمیز بر فرد و جامعه­پذیر ساختن وی که از مجرای احترام به عرف، سنت­ها، هنجارها و ارزش­های اجتماعی حاصل می­ شود، از یک سو به معنادار ساختن زندگی اجتماعی برای فرد و زمینه­سازی مشارکت مثبت و فعال وی در زندگی اجتماعی می ­پردازد و از سوی دیگر از جهت پیامدهای جمعی و عمومی، موجب سلامت کلی جامعه، پایداری و ثبات­اجتماعی می­ شود(تقی­لو، ۱۳۸۵: ۲۴۰). در واقع، افزایش و انباشت سرمایه اجتماعی سبب پدید آمدن حسن نیت و اعتماد متقابل میان کنشگران می­ شود، همگرایی و همبستگی اجتماعی آنان را تقویت می­ کند و با ایجاد رابطه­ای پایدار و استوار زمینه همکاری گسترده آن ها را برای تحقق هدف­های مشترک فراهم ‌می‌آورد( اجتهادی، ۱۳۸۶: ۵).

۲-۲-۲ تاریخچه سرمایه اجتماعی

«اصطلاح سرمایه اجتماعی قبل از سال ۱۹۱۶، در مقاله­ای توسط هانی فان^[۵۱] از دانشگاه ویرجینیای غربی مطرح شد. اما اولین بار در سال ۱۹۶۱، کتابی در آمریکا به وسیله شخصی به نام جین جاکوبز^[۵۲] نوشته شد که این اصطلاح سرمایه اجتماعی را به کار برد و منظورش این بود که در حاشیه­نشین­های شهر، ویژگی­ها و خصلت­هایی وجود دارند که آن­ها می ­توانند به خوبی با همدیگر ارتباط برقرار کنند و گروهایی را تشکیل دهند که خودشان مسائل و مشکلات­شان را حل کنند. در اصل، در آنجا منظور از سرمایه اجتماعی، نوعی همکاری و هم­فکری خودجوش و از درون گروه ­های مردم حاشیه نشین بود» (توسلی، ۱۳۸۴: ۲).

جین جاکوبز سرمایه اجتماعی را شبکه­ های اجتماعی فشرده­ای می­داند که در محدوده ­های قدیمی شهری در ارتباط با حفظ نظافت، نبودن جرم و جنایت­های خیابانی و دیگر تصمیم­ها ‌در مورد بهبود کیفیت زندگی، در مقایسه با عوامل نهادهای رسمی مانند نیروی حفاظتی، پلیس و نیروهای انتظامی، مسئولیت بیش­تری از خود نشان می­دهد. سپس این مفهوم در اقتصاد مورد استفاده قرار گرفت، ولی در واقع این جیمز کلمن^[۵۳] و پژوهش او در زمینه مشارکت در امور مدرسه در شهر شیکاگو بود که سبب جلب توجه امروزی ‌به این مفهوم شد، سپس بوردیو^[۵۴] و پس از آن پوتنام^[۵۵] در دهه ۱۹۹۰، از این مفهوم برای مطالعه نهادهای مردم سالار در ایتالیا استفاده کردند (شارع­پور، ۱۳۸۳).

« گلن لوری^[۵۶] اقتصاددان نیز همچون ایوان لایت^[۵۷] جامعه­شناس، اصطلاح سرمایه اجتماعی را در دهه ۱۹۷۰ برای توصیف مشکل توسعه اقتصادی درون شهری به کار برد»(فوکومایا، ۱۳۷۹: ۱۰). در دهه ۱۹۷۰ سرمایه اجتماعی در روش­های خیلی ملموس، توسط اقتصاددان­های دارایی و مالی مطرح شد. از نگاه آن­ها، سرمایه اجتماعی فقط به مدعیان جمعی، اخلاقی یا قانونی دلالت دارد و فقط به اصطلاح اجتماعی بماند، محدود شده است. اقتصاددان­ها، اصطلاح­هایی نظیر زیر ساخت اجتماعی، سرویس­های اجتماعی یا هزینه­ های اجتماعی را اساساً بدون از دست دادن هر معنی مورد نظر، برای سرمایه اجتماعی به کار می­برند. به طور عمده در جامعه در جامعه ­شناسی آمریکای شمالی به ویژه در نگاه کارکردگرایان، سرمایه اجتماعی عبارت است از روابط دوسویه، کنش دوجانبه و شبکه­ هایی که در بین ‌گروه‌های انسانی به وجود آمده است(نازک­تبار و ویسی، ۱۳۸۷: ۱۲۸-۱۲۹).

«سرمایه اجتماعی از جمله مفاهیم چند وجهی در علوم اجتماعی است که در اوایل قرن بیستم به صورت علمی و آکادمیک مطرح و از سال ۱۹۸۰ وارد متون علوم سیاسی و جامعه ­شناسی شد و ابتدا توسط جاکوبز، بوردیو، پاسرون و لوری مطرح می­ شود، اما توسط کسانی چون کلمن، بارت، پاتنام و پرتز بسط و گسترش داده می­ شود»(ازکیا و غفاری، ۱۳۸۳: ۲۷۸) و (وال، ۱۹۹۸: ۲۵۹). کاربرد مفهوم سرمایه اجتماعی به صورت آنچه که امروز مدنظر است به تدریج در دهه ۱۹۹۰ رایج شده است اما این به معنای این نیست که در آثار جامعه_­شناسان کلاسیک اثری از این مفهوم نباشد، در آثار اندیشمندان و جامعه­شناسانی چون مارکس وبر و دورکیم ‌می‌توان به جست­و جوی این مفهوم پرداخت و در اندیشمندانی چون مارکس، امیل دورکیم، وبر و پارسونز به مفاهیم همچون اضطرار، نفع جمعی، ارزش_­ها و اعتماد اجتماعی توجه شده که هر یک ابعادی از مفهوم سرمایه اجتماعی را دربر ‌می‌گیرد(توسلی، ۱۳۸۴: ۳).

۲-۲-۳ اهمیت سرمایه اجتماعی

در دو دهه­ مفهوم سرمایه­ اجتماعی در زمینه­ ها و اشکال گوناگونش به عنوان یکی از کانونی­ترین مفاهیم، ظهور و بروز یافته است. هرچند شور و اشتیاق زیادی در بین صاحب نظران و پژوهش­گران ایجاد ‌کرده‌است لیکن، نگرش­ها، دیدگاه ­ها و انتظارات گوناگونی را نیز دامن زده است. افزایش حجم قابل توجه پژوهش­ها در این حوزه بیان­گر اهمیت و جایگاه سرمایه­ اجتماعی در بسترهای متفاوت اجتماعی است. به طور کلی میزان سرمایه­ اجتماعی در هر گروه یا جامعه­ای نشان­دهنده­ میزان اعتماد افراد به یکدیگر است( فقیهی و فیضی، ۱۳۸۵). وجود میزان قابل قبولی از سرمایه­ اجتماعی موجب تسهیل کنش­های اجتماعی می­ شود، به طوری که در مواقع بحرانی ‌می‌توان برای حل مشکلات از سرمایه اجتماعی به عنوان اصلی­ترین منبع حل مشکلات و اصلاح فرآیندهای موجود سود برد. از این رو شناسایی عوامل مؤثر در تقویت یا تضعیف سرمایه اجتماعی اهمیت به سزایی دارد(رنانی، ۱۳۸۵).

تعدادی از عناصر اصلی که ‌می‌توان سرمایه اجتماعی را با آن مورد اندازه ­گیری قرار داد عبارتند از: آگاهی به امور عمومی، سیاسی، اجتماعی، وجود انگیزه در افراد جامعه که در پی کسب این دسته از آگاهی­ها هستند، اعتماد عمومی به یکدیگر و مشارکت غیررسمی همیارانه در فعالیت­های داوطلبانه و در مجموع ‌می‌توان گفت که یکی از معیارهای اصلی در شناخت سرمایه اجتماعی، شکل و شیوه روابط اجتماعی افراد با یکدیگر و نحوه همزیستی آن ها در جامعه مورد مطالعه است(آدلر، ۲۰۰۲).

۲-۲-۴ تئوری­پردازان و تعریف آنان از سرمایه اجتماعی