سوّم اینکه، تصویر هر سازمان می ­تواند تا حدودی با هویّت آن سازمان هم پوشانی داشته­باشد. تصویر در حقیقت، نماینده و گویای چگونگی تجربه شدن هویّت هر سازمان است. اما به معنایی، تصویر سازمانی مشابه هویّت سازمانی است؛ آنجا که برگ^[۴۸] (۱۹۸۵) بدین گونه به آن اشاره می‌کند:«تصویر سازمانی عبارت است از درکی مشترک از اینکه ماهیت هر سازمان به طور کلّی چیست؛ در چه حیطه­ای فعالیّت می­ کند و عملکرد آن چگونه باید باشد». با این حال، تصویر بیشتر ثمره و خروجی ادراک­های احتیاط­آمیز و آزمایشی مخاطبان سازمان است و «در مقایسه با هویّت، کمتر جنبه بنیادین و ثابت دارد»(Oh,2001,p9).

در نهایت، تصویر مشتمل بر فرایندی شناختی است. به گفته باسکین و ارونوف^[۴۹] (۱۹۸۸)، تصویر سازمانی عبارت است از «فرایند تولید و خلق تصویر سازمانی و دریافت و به کارگیری آن از سوی مخاطبان». داولینگ^[۵۰] (۱۹۸۶) نیز شکل­ گیری تصویر را فرایندی می­داند که سازمان آغاز می­ کند و جامعه آن را دریافت می­ کند.

تصویر سازمانی روشن و پر قدرت می ­تواند باعث افزایش اعتماد مصرف­ کنندگان به سازمان شود و زمینه را برای خرید محصولات آن مهیّا سازد. ‌بنابرین‏، تصویر هر سازمان عاملی با اهمیّت برای بهبود و ارتقای عملکرد آن سازمان و نیز حضوری پایدار در صحنه رقابت محسوب می­ شود(Oh,2001,p9).

• مؤ لفّه های تصویر سازمانی:

اوناریوس^[۵۱] (۱۹۹۳) یکی از معدود افرادی است که تصویر سازمانی را بر اساس مؤلفّه­ها و اجزای نهفته در آن تعریف ‌کرده‌است. طبق تعریف وی، تصویر سازمانی از سه مؤلفّه تشکیل شده است:

1. 1. میزان شناخته شده بودن

1. 1. شهرت

1. سابقه و پیشینه خاص (Lee,2004,p6)

لی بلانگ و ان گین^[۵۲] (۱۹۹۶) نیز با مطالعه متون حوزه تصویر سازمانی، مجموعه ­ای از ۵ عامل را مشخص کرده ­اند که قابلیّت و توان بالقوّه­ای برای متأثّر ساختن ادراک­ها و برداشت­های مشتریان از تصویر سازمانی شرکت­های خدماتی دارند.این عوامل عبارتند از:

۱٫ هویّت سازمانی

۲٫ شهرت

۳٫ نحوه خدمات دهی

۴٫ مجیط فیزیکی

۵٫ کارکنان در تماس(و رو در رو)با مشتریان(LeeBlanc&Nguyen,1996,p46).

۳-۲-۲ پیشینه تحقیق

تحقیقات خارجی

مطالعات متعددی در زمینه توانمندی های مدیریتی شرکت های بیمه انجام شده که درآنها ،متغیرهای مختلف ومتنوعی بررسی گردیده است از جمله: ساختار صنعت، بررسی عواملی نظیر مشخصات مالک/ مدیر و پیشینه ی شرکت ها ، اثرهای استفاده از برنامه های آموزشی عمومی وتخصّصی توسط شرکت‌های بیمه، دسترسی به منابع مختلف و نقش عوامل محیطی برعملکرد شرکت‌ها .البته اهمیّت نسبی این عناصر از یک بررسی به بررسی دیگر، متفاوت بوده است.دریک ارزیابی از ۲۲ مطالعه مختلف درمورد عملکرد شرکت های بیمه،این نکته مشخص ‌گردید که مجموعه ای هماهنگ از متغیرها را نمی توان به صورت مستقیم به مؤفّقیت یا شکست شرکت ها نسبت داد. محققین دیگری نیز توّجه خود را بر اقدامات مدیریتی ومیزان تأثیر آن ها بر عملکرد شرکت های بیمه متمرکزکرده اند.اما این تحقیقات نیز نتوانستند تمامی عوامل رشد این نوع شرکت‌ها را مشخص سازند(۲۰۰۰ (Orser et al.,.

• • تحقیقی تحت عنوان” اثر توانمندی ‌فناورانه مدیریت بر عملکرد شرکت در صنایع الکترونیکی تایوان” در سال ۲۰۰۴ توسط کیون انجام شد. در این تحقیق صنعت الکترونیک به عنوان یک نمونه تحلیلی در نظر گرفته شده است. تخمین مدل ‌بر اساس تکنیک دیتا پانل از عملکرد تولیدی کاپ-داگلاس صورت گرفته است. نتایج تحقیق نشان می­دهد که توانمندی ‌فناورانه اثر زیادی بر رشد تولید دارد و به نظر می­رسد که تأثیر توانمندی ‌فناورانه نسبت به سایر عوامل قرارادادی بیشتر ‌می‌باشد و از طرفی توانمندی ‌فناورانه نقش تعیین­کننده ­ای در پیشرفت ویژگی­های رقابتی در شرکت­های الکترونیک تایوان دارد.

• • تحقیقی تحت عنوان”قابلیّت­های بازاریابی مدیریت معیاری برای تعیین مزیت رقابتی پایدار”در سال ۲۰۰۵ توسط ورهید و مورگان انجام شد. نتایج این تحقیق مشخص نمود که شرکت­ها قابلیّت­هایشان را برای انتقال منابع به خروجی­ها بر مبنای استراتژی­ های بازاریابی خود به کار می­برند و همچنین این قابلیّت­ها با عملکردشان در ارتباط است و عملکرد آن ها را بهبود می­دهد.

• • گارسیا و همکاران با مطالعه ای که ‌در مورد شرکت‌های کوچک و متوسط اسپانیایی در طی دوره زمانی ۱۹۹۶-۲۰۰۰ انجام دادند، ‌به این نتیجه رسیدند که مدیران می‌توانند از طریق کاهش مدت زمان نگهداری موجودی کالا و کاهش مدت زمان وصول مطالبات و در نتیجه کاهش چرخه نقدینگی ایجاد ارزش نموده و فروش خود را بهبود بخشند.

• • تحقیقی تحت عنوان”توانمندی ‌فناورانه، توانمندی بازاریابی و عملکرد مؤسسه در شرایط سخت و مشکل” در سال ۲۰۱۱ توسط ژونگ فنگ و همکاران انجام شد. بر اساس مدل­های مدیریت منابع، هدف از این مطالعات یافتن پاسخ برای ۲ سؤال ‌می‌باشد:۱)آیا توانمندی ‌فناورانه و توانمندی بازاریابی مکمّل یکدیگر هستند و یا به عبارتی قابلیّت مکمّلی دارند؟۲)توانمندی ‌فناورانه و توانمندی بازاریابی چگونه می ­توانند به دگرگونی­های محیطی پاسخ مناسب بدهند؟ با بررسی ۲۱۲ مصاحبه­ی مستقیم با شرکت‌های چینی، نتایج این تحقیق مشخص نمود که توانمندی ‌فناورانه دارای تأثیرات هم­افزایی ‌می‌باشد و تغییرات فنّاوری باعث افزایش تأثیرات توانمندی ‌فناورانه شده و مانع توانمندی بازاریابی می­ شود، در حالی که تغییرات بازار باعث افزایش تأثیرات توانمندی بازاریابی و مانع توانمندی ‌فناورانه می­ شود. بنابر­این، مناسب­ترین روش برای اتّکاء به توانمندی ‌فناورانه و توانمندی بازاریابی یکی کردن آن ها و گسترش توانمندی ‌فناورانه برای پاسخ به تغییرات فناوری و توانمندی بازاریابی برای پاسخ به تغییرات بازار ‌می‌باشد.

• تحقیقی تحت عنوان”توانمندی بازاریابی: سوابق و پیامد­هایB2B عملکرد شرکت­های کوچک و متوسط”در سال ۲۰۱۱ توسط مریلین و همکاران انجام شد. در این تحقیق ۳۶۷ شرکت کوچک و متوسط استرالیا مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان می­دهد نام تجاری و نوآوری دو عامل کلیدی توانمندی بازاریابی نقش عمده­ای را در زمینه­ B2B شرکت­های کوچک و متوسط ایفا می­ کند. همچنین به عنوان قویترین عامل تعیین کننده عملکرد SME ها به به صورت همزمان محسوب می­شوند. آن ها دریافتند که بازارگرایی و توانمندی مدیریت به عنوان مکانیسمی برای ایجاد توانمندی­های بازاریابی عمل می­ کند. ارزیابی­های کلّی نشان می­دهد که برای هر سه نوع طبقه ­بندی شرکت­های بسیار کوچک(کمتر از ۲۰ نفرکارکن)، شرکت­های کوچک (۲۰-۹۹ نفر کارکن) و شرکت­های متوسط(۱۰۰-۴۹۹ نفر کارکن) از دستاورد­های یکسان استفاده می­ شود.

تحقیقات داخلی

‌بنابرین‏، مدیران از طریق اقلام تعهدی می‌توانند بر میزان (عدم تقارن زمانی در شناسایی اخبار خوب نسبت به اخبار بد) مؤثر باشند، در حالی که وجه نقد حاصل از عملیات کمتر می‌تواند تحت تاثیر مدیریت قرار گیرد.

۲-۹ معیارهای ارزیابی محافظه کاری

محققان از سه نوع معیار ، به منظور ارزیابی محافظه کاری استفاده ‌می‌کنند:

• • معیارهای خالص دارایی ها.

• • معیارهای سود و اقلام تعهدی.

• معیارهای رابطه سود و بازده­ سهام.

تمام این معیارها با تکیه بر اثر عدم تقارن محافظه کاری در شناسایی سودها و زیان­ها می­باشند. (واتز، ۲۰۰۳، ۲۸۸)

معیارهای خالص دارایی ها

اگر چه ارز‌ش‌های بازار دارایی­ ها و بدهی­ها که خالص دارایی­ ها را تشکیل می‌دهند در هر دوره تغییر ‌می‌کنند، اما همه این تغییرات در حساب‌ها و گزارش­های مالی منعکس نمی­ شود. ‌بر اساس محافظه کاری، افزایش در ارزش دارایی هایی (سودهایی) که به اندازه کافی تاییدپذیر نباشند، ثبت نمی شود ، در حالی که کاهش در ارزش دارایی ها ( سودها )، با همان درجه از تأیید پذیری ثبت می­گردد. در نتیجه خالص دارایی­ ها کمتر از ارزش بازارشان ارائه می­شوند. محققان برای برآورد این ارائه کمتر از واقع، از مدل های ارزیابی سهام واحدهای تجاری و یا نسبت ارزش دفتری خالص دارایی­ ها به ارزش سهامشان (نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار) استفاده ‌می‌کنند(همان منبع، ۲۸۸). بیور و رایان بیان می دارند که اختلاف ارزش های بازار و دفتری تابعی از دو جزء می‌باشد: (۱) شناسایی سو گیرانه اقلام حسابداری؛ و (۲) شناسایی با تأخیر اقلام حسابداری. آن ها بیان می‌کنند جزء سوگیرانه^[۱۷] (BC) منعکس کننده تفاوت های مستمر (دایمی) بین ارزش های بازار و دفتری است که بخشی از آن ناشی از محافظه کاری در اندازگیری و شناخت اولیه اقلام در صورت‌های مالی و بخش دیگر منعکس کننده نوسانات زود گذر در کل بازار می‌باشد. این برداشت از محافظه کاری ( کمتر نشان دادن مستمر ارزش دفتری نسبت به ارزش بازار)، مطابق با تحقیقات فلتهام و اولسن و استوبر^[۱۸] (۱۹۹۶) می‌باشد. بیور و رایان همچنین پیشنهاد می‌کنند که جزء دارای تأخیر ^[۱۹](LC) منعکس کننده تفاوت‌های موقتی بین ارزش های دفتری و ارزش بازار های و ناشی از تأخیر سیستم حسابداری در ثبت و شناسایی سود ها و زیان های غیر منتظره^[۲۰] می‌باشد (کاوه مهرانی، ۱۳۸۸).مدل های ارزش گذاری فلتهام و اوهلسن شامل پارامترهای است که میزان کمتر از واقع واقع نشان داده شدن دارایی های عملیاتی را با توجه به نرخ بالاتر استهلاک حسابداری نسبت به نرخ اقتصادی منعکس می‌کنند. بر آورد این پارامترها از طریق رگرسیون مقطعی ارزش سهام با سود های غیر عادی، دارایی ها و سرمایه گذاری در دارایی های عملیاتی انجام می شود(رحمانی،۱۳۸۸) به طوری که ‌بر اساس این مدل، محافظه کاری بیانگر استمرار در تفاوت بین ارزش بازار سهام و ارزش دفتری آن است. تفاوت بین بین ارزش دفتری و ارزش بازار سهام را معمولا سرقفلی می‌نامند. سه منبع مهم برای سرقفلی وجود دارد که عبارتند از، نخست ارائه کمتر از واقع ارزش خالص دارایی های موجود. دوم، وجود پروژه های دارای خالص ارزش فعلی مثبت. سوم، وجود اختیارات واقعی یا فعالیت های سود آورآتی که شرکت ممکن است از آن ها برخوردار شود (پرایس^[۲۱]،۲۰۰۵،ص ۱۰).

معیارهای سود و اقلام تعهدی

محافظه کاری بیانگر این است که سودها پایدارتر از زیان ها هستند، زیرا صورت های مالی افزایش های تاییدناپذیر در ارزش دارایی ها (سودها) را در زمان وقوع شناسایی نمی­کنند، بلکه طی دوره ­های آتی و به هنگام ورود جریان های نقدی ناشی از این افزایش ها شناسایی ‌می‌کنند. برای مثال، اگر ارزش یک دارایی افزایش یابد از آنجایی که انتظار می رود جریان های نقدی آتی افزایش یابد، ‌بنابرین‏ سود را طی سال های آتی و به ازای ورود جریان های نقدی مربوطه شناسایی ‌می‌کنند. این بدین معنی است که سودها گرایش به پایداری و تداوم دارند . در مقابل زیان‌هایی که درجه تاییدپذیری آن ها با سودهای غیرقابل تأیید یکسان است، درست در زمانی که به وقوع می­پیوندند، بدون توجه به اینکه کاهش در جریان های نقدی آن ها طی دوره ­های آتی تحمل شوند، شناسایی می‌گردند. از آنجایی که به طور متوسط، این زیان ها در دوره ­های آتی قابل برگشت نیستند، پایداری و تداوم این کاهش سودها احتمالاً کمتر از افزایش سودها است، از این رو این کاهش سودها ناپایدار هستند . این پایداری یا ناپایداری­ها و تغییرات سود، معیاری را برای محافظه کاری فراهم می ­آورند و این رفتار نامتقارن محافظه کاری در قبال سودها و زیان ها عدم تقارنی را در اقلام تعهدی به وجود می­ آورند(همان منبع، ۱۳۵). گیولی و هاین (۲۰۰۰) چنین اظهار ‌می‌کنند که محافظه کاری باعث کاهش سود گزارش شده انباشته در طول زمان می­ شود . آن ها بیان ‌می‌کنند که اندازه اقلام تعهدی انباشته شده در طول زمان، یکی از معیارهای محافظه کاری است .

شرکت هایی که در مرحله ثبات قرار دارند و هیچ گونه رشدی ندارند و همچنین از نظر استفاده از روش های گوناگون حسابداری نیز بی­تفاوت هستند، سودهایشان به جریان های نقدی نزدیک می­ شود و اقلام تعهدی ادواری آن ها نیز به سمت صفر میل می­ کند.«ثبات اقلام تعهدی منفی (از قبیل منظور نمودن انواع ذخایر) در میان شرکت­ها و در طول یک دوره بلند مدت نشانه­ای از وجود محافظه کاری است، نرخ انباشتگی اقلام تعهدی منفی شاخصی از تغییر در میزان محافظه کاری در طول زمان است (گیولی و هاین ، ۲۰۰۰ ،ص ۲۹۲).»(واتز،۲۰۰۳،ص ۲۹۰ و ۲۸۹) بال وشیواکمار در سال ۲۰۰۵ میلادی، روش دیگری با بهره گرفتن از رابطه رگرسیونی بین اقلام تعهدی و جریان های نقدی دریافتند که در صورت وجود زیان های عملیاتی ارتباط اقلام تعهدی و جریانه ای نقدی قویتر است.

معیارهای رابطه سود و بازده­ سهام

تحقیق در درس علوم در ‌دبستان‌های منطقه ۲ تهران

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی رشته آموزش ابتدایی

موضوع : بررسی تاثیر کاربرد رسانه های آموزشی بر پیشرفت یادگیری دانش آموزان در درس علوم در ‌دبستان‌های منطقه ۲ تهران

استاد راهنما : آقای دکتر عبدالرضا سبحانی

محقق : عفت بلوچی

سال تحصیلی ۷۶-۷۵

مرکز آموزش عالی ضمن خدمت فرهنگیان شهید باهنر

بیان مسئله : مسئله ای که آموزش و پرورش ما امروز با آن روبرو است این است که آیا پای بند بودن به آموزش سنتی و بدون توجه به آخرین تغییر و تحولات علمی می‌تواند جوابگوی نیازهای جامعه در حال توسعه ما باشد ؟ آیا معلم امروز با روش دیروز برای فردا مفید است ؟ مسلماً خیر ‌بنابرین‏ ما ناچاریم با بهره گرفتن از تکنولوژی های برتر و به کارگیری ابزارووسایل آموزشی مناسب و با تغییرات اساسی در روش های تدریس به کیفیت آموزشی عمق بیشتری بدهیم .

فرضیه‌ها

1. 1. استفاده از رسانه های آموزشی می‌تواند به میزان قابل توجهی بر کیفیت آموزشی بیفزاید.

1. استفاده از رسانه های آموزشی می‌تواند تا حد زیادی برای جذاب کردن درسها معلم را یاری دهد.

جامعه آماری : ۳۹۸۵۴ نفر از دانش آموزان ابتدایی منطقه ۲آموزش و پرورش تهران

حجم نمونه : ۶۰ نفر دانش آموز پسر از مدرسه راهیان فضیلت پایه سوم ابتدایی

ابزار تحقیق :

1. 1. تهیه و اجرای پیش آزمون و آزمون نهایی از دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل

1. رسانه های آموزشی که در تدریس گروه آزمایش مورد استفاده قرار می‌گیرد مانند کتاب ،تخته ،تصاویر آموزشی ، فیلم آموزشی …

روش آماری : استفاده از جدول توزیع فراوانی ،محاسبه واریانس و مقایسه محاسبات آماری دو گروه آزمایش و کنترل استفاده از آزمون T معنی دار بودن تفاوت دو میانگین و استفاده از آزمون فی X2

نتایج

نتایج حاصل از این تحقیق نشان دهنده این موضوع است که استفاده از رسانه های آموزشی میزان یادگیری دانش آموزان را افزایش می‌دهد و به دنبال آن موجب صرفه جویی در وقت معلمین و دانش آموزان خواهد شد.

آنچه که هنگام تدریس در دو گروه مشاهده شد گویای این واقعیت است که کاربرد وسایل و رسانه های آموزشی محیط کلاس را پویا و فعال می‌کند و عاملی است که دانش آموزان با شوق و علاقه مطالب درسی را فرا می گیرند. ‌بنابرین‏ با تکیه بر این علاقه است که می توان در کلاس روحیه خلاق در دانش آموزان به وجود آورد و از طریق آن زمینه ابتکار و نوآوری را برای جامعه فراهم نمود.

وسایل و رسانه های آموزشی می‌توانند کیفیت آموزشی را افزایش داده و موجب یادگیری بهتر و سریع تر و موثرتر آموخته های دانش آموزان گردد. از ‌آنجا که انگیزش و علاقه دانش آموزان شرط اساسی در یادگیری و به خاطر سپاری و یاد آوری مطالب و همچنین در نگهداری آن در حافظه دراز مدت است . ‌بنابرین‏ استفاده مناسب از رسانه های آموزشی می‌تواند در تثبیت آموخته های دانش آموزان مؤثر باشد.

• • استفاده از رسانه های آموزشی می‌تواند محیط آموزشی را پویا و فعال نماید و سبب مشارکت همه جانبه دانش آموزان در امر یادگیری شود و ارتباط عمیق تری را بین معلم و شاگرد برقرار سازد.

• • رسانه های آموزشی تجارب واقعی ،عینی و حقیقی را در اختیار دانش آموزان قرار می‌دهد.

• رسانه های آموزشی موقعیت هایی را در اختیار دانش آموزان قرار می‌دهد که کسب آن ها از راه های دیگر به سهولت امکان پذیر نیست .

۳-۲- تحقیق بر روی مسئله از دیدگاه معلمین ابتدایی منطقه خورو بیابانک

• پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی رشته آموزش ابتدایی

موضوع : بررسی و ارزیابی میزان کارایی وسایل کمک آموزشی در رابطه با یادگیری دانش آموزان از دیدگاه معلمین ابتدایی منطقه خور و بیابانک

استاد راهنما : آقای اکبر قویدل

محقق : محمد ایزدی

سال تحصیلی ۷۴

مرکز آموزش عالی ضمن خدمت فرهنگیان شهید باهنر

فرضیه های تحقیق

1. 1. معلمین نسبت به تاثیر وسایل کمک آموزشی در روند آموزشی و یادگیری نگرش مثبت دارند.

1. 1. برنامه های آموزشی در جهت استفاده مناسب از وسایل کمک آموزشی تدوین گردیده است.

1. 1. استفاده از تکنولوژی آموزشی باعث صرفه جویی و سرعت یادگیری می شود.

1. کاربرد تکنولوژی آموزشی در روند تدریس باعث یادگیری دقیق و عمیق می شود.

جامعه آماری و نمونه : آموزگاران ابتدایی در منطقه خور و بیابانک در سال تحصیلی ۷۴-۷۳ از بین آموزگاران ابتدایی منطقه خور و بیانانک به تعداد صد نفر به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب گردید.

ابزار جمع‌ آوری اطلاعات : الف ) تهیه و تنظیم و توزیع پرسشنامه بین ۱۰۰ نفر از معلمین مقطع ابتدایی ۲۶ سوال بسته

ب ) مصاحبه با ده نفر از مدیران این مقطع

نتایج کلی پژوهش

نتایج کلی حاصل از این تحقیق به شرح ذیل می‌باشد :

1. 1. آموزگاران معتقدند که کاربرد وسایل کمک آموزشی کارایی تدریس و یادگیری را افزایش خواهد داد.

1. 1. استفاده از وسایل آموزشی می‌تواند امکانات آموزشی به طور یکسان را در تمامی نقاط کشور فراهم سازد.

1. 1. تکنولوژی آموزشی می‌تواند محیط آموزش را پویا و فعال نماید و سبب مشارکت همه جانبه دانش آموزان در امر یادگیری شود و ارتباط بین معلم و شاگرد بیشتر برقرار می شود.

1. 1. استفاده از وسایل آموزشی یادگیری های دانش آموزان را با کاربرد عملی آن در جامعه هماهنگ و همسو می‌سازد.

1. 1. با بهره گرفتن از وسایل آموزشی و کاربرد آن در کلاس می توان روحیه خلاق را در دانش آموزان به وجود آورد و ابتکار و نو آوری را برای جامعه به ارمغان آورد.

1. 1. متناسب نمودن مطالب درسی و مد نظر قرار دادن کارهای عملی در ارزشیابی ها و فراهم آوردن وسایل آموزشی می‌تواند مشوق معلمان جهت کاربرد هر چه بیشتر تکنولوژی آموزشی باشد.

1. وسایل آموزشی موجب افزایش یادگیری از لحاظ کمی و کیفی را فراهم خواهد ساخت.

۴-۲- تحقیق بر روی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان کرمانشاه

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی

موضوع : بررسی رابطه میزان آگاهی معلمان و میزان استفاده از وسایل کمک آموزشی در کلاس‌های پنجم ابتدایی شهرستان کرمانشاه

استاد راهنما : آقای عبدالعظیم کریمی

محقق : حسنعلی زرشکی قشلاقی

سال تحصیلی ۷۳-۷۲

مرکز آموزش عالی ضمن خدمت فرهنگیان شهید باهنر

فرضیه های تحقیق

1. 1. عدم آشنایی معلمین با طریقه استفاده و کاربرد این گونه مواد و وسایل باعث عدم استفاده آنان از وسایل کمک آموزشی در امرتدریس است.

1. 1. عدم آگاهی و اعتقاد معلمین نسبت به اثرات مثبت این گونه مواد و وسایل باعث عدم استفاده معلمین ابتدایی از وسایل کمک آموزشی در امر تدریس شده است.

1. 1. عدم وقت کافی معلمین جهت آماده کردن وسایل و کاربرد آن ها و انجام آزمایشات لازم در کلاس باعث عدم استفاده آموزگاران از این گونه وسایل شده است.

الگوهای حل مسئله در آموزش بر مبنای ایده های جان دیویی (۱۹۱۶) شکل‌گرفته‌اند. در میان تمامی کمک‌های او به آموزش‌وپرورش، طرفداری او از برنامه تحصیلی بر مبنای مسائل اهمیت خاصی دارد. ازنظر او مسئله عبارت از هر موردی است که باعث ایجاد شک و تردید شود. دیویی می‌گوید مسئله‌ای که بتواند به عنوان یک موضوع موردمطالعه ارزشمند باشد، باید دو معیار دقیق و جدی را در برگیرد: اول آن مسئله باید برای فرهنگ مهم باشد و دوم باید برای دانش‌آموز نیز مهم بوده و به او مربوط باشد. (دونالدسی،۱۳۷۹: ۳۲۲)

۲-۱-۷- ساختار الگوی حل مسئله

مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:

الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل

مسئله را از راه‌های مختلفی می‌توان در ذهن شاگردان ایجاد کرد. انتخاب مسئله مناسب برای شروع تدریس یکی از مهم‌ترین مراحل انجام کار به شمار می‌آید. اگر مسئله توجه شاگردان را به خود جلب نکند یا برای آنان ‌به اندازه کافی برانگیزاننده نباشد. کاربرد این الگو بسیار مشکل خواهد شد.

ب -جمع‌ آوری اطلاعات:

شاگرد پس از مواجه‌شدن با مسئله و تعریف آن باید با کمک و هدایت معلم به دنبال اطلاعات موردنظر بورد. منابع گردآوری اطلاعات باید ازنظر علمی معتبر باشد.

ج- ساختن فرضیه:

منظور از فرضیه‌سازی پیش‌بینی راه‌ حل ‌های احتمالی و حدسی برای حل مسئله است

د- آزمایش فرضیه

فرضیه حدسی است که بر اساس اطلاعات پیشین و شواهد موجود در برخورد با دنیای خارج در ذهن شاگرد، شکل می‌گیرد. به‌این‌ترتیب در اکثر موارد، فرضیه راه‌حل نهایی محسوب نمی‌شود. برای قبول یا رد فرضیه باید آن را بیازماییم.

هـ نتیجه‌گیری

فرایند حل مسئله باید به نتیجه‌گیری منتهی شود. بدون نتیجه‌گیری مسئله حل نخواهد شد. اساس این الگو آن است که شاگرد مشکلی را که با آن مواجه می‌شود به نحوی قابل‌قبول برای خود حل کند و مفاهیم تازه‌ای را یاد بگیرد. (شعبانی،۱۳۹۳پاییز: ۲۹۶ تا ۲۹۹)

۲-۱-۸- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله

الگوی حل مسئله به علت فعال و سهیم بودن شاگردان در فعالیت‌های آموزشی، یکی از بهترین الگوهای تدریس به‌حساب می‌آید. البته اجرای چنین الگویی بدین معنی نیست که مسئولیت کلیه امور با شاگردان باشد، بلکه آنان در فرایند آموزش نقش فعال دارند و بیشتر مفاهیم و نکته هایی را می‌آموزند که بر نیازهایشان منطبق باشد. در این الگو، شاگردان احساس مسئولیت بیشتری می‌کنند و رضایت خاطر بیشتری به دست آورند و هنگام موفقیت یا شکست، خود را مسئول می‌دانند، نه معلم را. در این الگو، رشد شاگرد هدف است، نه محتوا و مفاهیم آموزشی؛ ‌بنابرین‏، تمام جنبه‌های روان، اجتماعی و سرانجام کل شخصیت شاگردان را موردتوجه قرار می‌گیرد. شاگردان مطالب آموزشی را برای نمره گرفتن و امتحان دادن نمی‌آموزند، بلکه کاربرد معلومات خود را می‌دانند و به هنگام مواجهه با مسئله جدید، توانایی حل آن رادارند. آنان احساسات منفی و ضعف‌های خود را قبول می‌کنند و از مسئولیت‌های آموزشی و اجتماعی خودآگاهی بیشتری دارند؛ اما اجرای چنین الگویی بسیار مشکل است؛ زیرا احتیاج به معلمان قوی و باتجربه و پژوهشگر دارد. در چنین الگویی، فعالیت‌های آموزشی به امکانات و تجهیزات فراوان و فعالیت‌های آموزشی به مکان باز نیازمندند. تعداد شاگردان بسیار محدود باشد اگرچه به‌طورقطع نمی‌توان گفت که وجود چند نفر در کلاس کافی است. این تعداد بستگی به توانایی معلم، امکانات مالی، وسایل و روش‌ها و هدف‌های آموزشی دارد؛ ولی به‌طورکلی، تعداد شاگردان در هر کلاس نباید از ۲۰ نفر تجاوز کند. (شعبانی، ۱۳۹۳پاییز: ۳۰۱ تا ۳۰۲)

۲-۱-۹-راهکارهای موفقیت در حل مسئله

سه مجموعه عوامل تعامل با فرایند مسئله گشایی در ارتباط‌اند:

الف نگرش (علاقه، انگیزه و اعتمادبه‌نفس)

از دیدگاه افرادی که در حل مسئله ضعف دارند مسئله ها ناخوشایند و هراسناک‌اند. آن‌ ها در اکثر مواقع خود را از مشکلات عقب می‌کشند و از تفکر راجع به آن‌ ها اجتناب می‌کنند. آن‌ ها خودشان را به عنوان مسئله گشا قبول ندارند. این افراد احتمالاً قادر به تشخیص این حقیقت نیستند که مسائل بخشی عادی از زندگی ما هستند. در زندگی همه‌ ما انسان‌ها موانعی وجود دارد که باید بر آن‌ ها غلبه کنیم و شکاف‌هایی هست که بدون هیچ ابزار حمایتی باید از روی آن‌ ها رد شویم. (فیشر، ۱۳۸۵، ۱۹۰)

1. توانایی شناختی و حل مسئله (دانش، حافظه و مهارت‌های فکری)

تفکر مفهومی، متضمن گسترش عظیم در صُوَر حاصل از فعالیت شناختی است. فردی که قادر است به اندیشه انتزاعی بپردازد جهان خارجی را عمیق‌تر و کامل‌تر منعکس می‌کند و از پدیده‌های مورد ادراک خود، به استنتاج‌ها و استنباط‌هایی دست می‌یازد. این استنتاج‌ها و استنباط‌ها تنها بر اساس تجربه شخصی او صورت نمی‌پذیرند، بلکه بر مبنای طرح‌واره‌های تفکر منطقی که به طور عینی در مرحله کاملاً پیشرفته رشد و تحول فعالیت شناختی او شکل می‌گیرند نیز استوار می‌شوند.

حل مسئله از بسیاری جهات، مُدلی از فرایند‌های پیچیده عقلانی، فراهم می‌آورد. هر مسئله آشنا‌ی دوران مدرسه، عبارت است از ساختار پیچیده روان‌شناختی که در آن، هدف نهایی (که به عنوان پرسش مطرح‌شده در مسئله، صورت‌بندی می‌شود)، به وسیله شرایط خاصی، تعیین می‌گردد. تنها از طریق تجزیه‌و تحلیل این شرایط است که دانش‌آموز قادر می‌شود روابط ضروری بین اجزای ساختار موردنظر را، برقرار کند؛ و بعد، این روابط را جدا سازد و روابط غیرضروری را کنار بگذارد.

وقتی شرایط حل مسئله، در مقام تعارض باتجربه‌ی عملی و واقعی فرد قرار می‌گرفت، در اکثر مواقع، حل مسئله به طور کامل از محدوده قابلیت‌های گروه اصلی ازمودنی‌های ما فراتر می‌رفت. به‌محض شنیدن فرضی که متفاوت باتجربه‌ی عملی آن‌ ها بود و یا آن را نقض می‌کرد، معمولاً با بی‌اعتنایی از کوشش برای حل مسئله، سرباز می‌زدند و اظهار می‌داشتند که این شرط، غلط است و این‌که ((این‌طور نیست)) و یا نمی‌تواند چنین مسئله‌ای را حل کنند.

یادداشت‌ها نشان می‌دهند که مسائلی که شرایط آن‌ ها منطبق با واقعیت باشد تا چه حد راحت، حل ‌می‌شوند و تا چه میزان، برای آزمودنی‌ها دشواراست که شرایط ناهمخوان باتجربه خود را بپذیرند و به عملکردهای منطقی و صوری مرتبط با آن بپردازند. چندین آزمایش نشان می‌دهند که آزمودنی‌ها در حل مسائل همخوان باتجربه‌ی عملی موفق‌اند، اما برعکس در حل مسائلی که شرایط ذکرشده در آن‌ ها با این نوع تجربه ناهمخوان است، از خود ناتوانی نشان می‌دهند. همچنین این داده ها نشان می‌دهند که ترغیب آزمودنی‌ها برای انجام استدلال منطقی و صوری مستقل از محتوا، به‌هیچ‌وجه کارساز نیست. (لوریا؛ ۱۳۸۲: ۱۴۷و ۱۶۸تا ۱۸۳)

ج ) تجربه– نقطه شروع برای حل مسئله (آشنایی با مضمون، محتوا و راهبردها)

تشخیص این دو مرحله از رفتار محرمانه از دو جهت حایز اهمیت است اول اینکه مقدماتی جز در موارد خاص و مخصوص قابل مجازات نیست . در حالی که اعمال اجرایی بر عکس مرتکب را در معرض اتهام به جرم قرار می‌دهد. دوم اینکه و هدف شروع به اجرا عنصر قانونی به جرم به شمار می رود و دیوان عالی کشور در این باره بر تشخیص ماهیتی دادگاه ها و صحت اطلاق این وصوف نظارت دارد به عبارت دیگر شروع به اجرا از مسایل حکمی است ‌بنابرین‏ تمیز این دو مرحله محتاج و میزانی است.^[۲۵]

تشخیص مقدماتی و شروع به اجرا از این جهت دارای اهمیت است که تهیه مقدمات مجازات ندارد و لیکن شروع به اجرا در صورت تصریح قانون ، قابل مجازات است . قانون ضایطه صریحی برای تشخیص این دو امر ارائه داده است . لیکن متخصصان علوم جزایی در توجیه خصوصیات اعمالی می توان آن ها را شروع به جرم دانست نظریات متفاوتی را ابراز نموده اند.^[۲۶]

بعضی از حقوق ‌دانان و مکاتب حقوقی ، کیفری ها بیشتر به موقعیت عمل توجه دارند از این نظربه تبعیت کرده‌اند . بر طبق این نظریه شروع به اجرای از زمانی تحقق یابد که فاعل یکی از افعالی را که در تعریف قانونی جرم آمده است چه به عنوان عنصر تشکیل دهنده و چه به عنوان کیفیت مشدده جرم مرتکب شود . برای مثال در جرم سرقت که عنصر مادی تشکیل دهنده آن ربایش پنهانی مال دیگری است ، به محض آنکه مرتکب بر اموال دیگری دست گذاشت شروع به اجرا مصداق پیدا کند یا اگر از دیوار خانه ای بالا رفت یا حرز را شکست ( ماده ۶۵۱ ق.م بر اساس ۱۳۷۰ و مواد ۲۶۸ و ۲۶۱ ق.م اسلامی مصوب سال ۹۲) فعل او شروع به اجرا تلقی می‌گردد .^[۲۷]

همچنین اگر کسی یکی از عوامل مشدده سرقت را انجام بدهد ، یعنی به وسیله اسلحه یا آزار و اذیت از دیگری بخواهد که کیف پولش را تسلیم کند ، چون عمل انجام شده داخل در تعریف عامل مشدده بزه سرقت مقرون به آزار است . در صورتی که عمل مجرمانه منجر به نتیجه مورد نظر نشود ، مرتکب به عنوان شروع ‌به این جرم تحت تعقیب قرار خواهد گرفت . لیکن هر گاه اعمال ارتکابی از تعاریف و عناصر جرم نبوده و یا از کیفیات مشدده آن نباشد شروع به جرم مصداق پیدا نمی کند .^[۲۸]

نظریه عین این مزیت را دارد که در آن ضابطه شروع به اجرا به دقت و به وضوح تعیین و از این لحاظ می توان گفت حقوق مرتکب به نحو مطلوب تأمین شده است . ولی اشکالات آن این است که از سویی حتماً باید عمل مادی انجام پذیرد و لذا حتی اگر قصد مجرمانه نیز او از گردد نمی توان شخص را علرغم خطری که ایجاد خواهد کرد کیفر داد . و همین امر از واقعیت مجرمانه است که دشوار می کند .

از سویی دیگر این نظریه چتر حمایتی خود را به صورت کامل روی حقوق و منافع جامعه باز نمی کند و به گونه مؤثر دفاع اجتماعی را تضمین نمی کند . زیرا گاه اتفاق می افتد که در اوضاع و احوال خاص ، مرتکب به اعمالی دست می زند که به روشنی مقصود او را بیان می‌کند و دلالت بر سوء نیت او دارد ولی چون این اعمال داخلی در تعریف جرم نیست نمی توان متعرض او شد . چنان که درباره سارق پیشینه داری که با تمام ابزار و آلات باز کردن در گاوصندوق در یک روز جمعه در یکی از اتاق های بانک دستگیر می شود و با این استدلال که این مقدار از افعال او با عنوان سرقت منطبق نیست نمی توان حکم به تعقیب او داد . همچنین کسی که شبانه وارد خانه ای بالا رفته و حامل سلاح بوده مرز را نیز شکسته است اگر در حین مرحله دستگیر شود بنا ‌به این نظریه به اتهام شروع به سرقا اعقیب خواهد شد و نه قتل، زیرا بالا رفتن از دیوار یا شکستن مرز ،کیفیات مشدده جرم سرقت محسوب می شود ‌بنابرین‏ ضابطه عینی به نظر کافی نمی آید.^[۲۹]

در گذشته رویه عامی کشور به استنفاد آزادی متعددی که از شعب این دیوان صادر شده است ، پیروی از نظریه عینی بوده است برای نمونه مطابق یکی از ازادی دیوان به مشاره ۱۴/۱۷۰ ر.ش . بود مورخ ۴/۱۲/۱۳۲۸ : به کسی که به مقصد سرقت برای باز کردن در خانه زور می‌دهد و همان موقع دستگیر می شود شروع به سرقت نکرده است چه این عمل ایجاد مقدماتی است برای سرقت در صورتی که مداخله در عملیات اجرایی جرم ، شروع سرقت محسوب می شود در راه دیگر از این شعبه به شماره ۱۸/۱۱/۱۷ش ۲ و مورخ ۱۹/۷/۱۳۲۹ آمده است . شروع به اجرا اصولاً عبارت است از توسل به عوامل اجرای جرم می‌باشد که اگر انصراف برای مرتکب حاصل شود و مانفی نرسد ناگزیر جرم به وقوع بپیوندد ، ‌بنابرین‏ اگر کسی در حالی که می‌خواهد از پنجره بالا رود دستگیر شود با احراز قصد سرقت تعقیب وی با عنوان شروع سرقت صحیح نیست . در آزادی مذکور با آن قصد سرقت احراز شده است دیوان ‌به این دلیل تا اعمال ارتکاب یافته در تعریف سرقت نیاوده است . شروع به جرم سرقت را موحقق نداشته است . لیکن در آزادی دیگری این شعب دیوان با همین استدلال افکاری را که کیفیت مشدود جرم سرقت محسوب می شود شروع به اجرای این جرم و با احراز قصد ارتکاب شروع به جرم سرقت را محرز شناخته اند مطابق یکی از این آرای به شماره ۱۴۳۸۰/ش ۶، مورخ ۲۲/۵/۱۳۲۱ صرف شکستن قفل ورود به خانه غیر برای دزدی از مقدمات قریبه و شروع به سرقت محسوب می شودو یا در رأی‌ دیگر اتفاق آرای ش ۵ د ۴۱۳ مورخ ۲۲/۲/۱۳۱۷ کندن پاشنه در خانه و ورود در آن به منظور سرقت شروع به سرقت محسوب است. و عمل مذبور را تهیه بعضی مقدمات جزئیه نمی شود تلقی کرد که متهم قابل مجازات نباشد.^[۳۰]

این طرز تفکر به هیج وجه با واقعیت و حفظ منافع جامع تطبیق نداشته و فقط حافظ منافع مجرمین است و بس.مثلاً چطور می توان قبول نمود که سارقی نردبان و کلیه تهیه نماید. مدت‌ها منزل خاصی را تحت نظر داشته باشد بعد این نردبان را در زیر پنجره هم مستقر نماید ولی چون به هنگام بالا رفتن از پنجره دستگیر شد لذا به علت آنکه وضع ید بر اموال دیگری نموده است او را از مجازات معاف بداریم یا حتی اگر در اتاق هم باز کند و دستگیر شود باز هم به علت عدم وضع ید او را رها کنیم چنین سیستمی جزء تشویق بزهکاران به ارتکاب بزه نتیجه دیگری ندارد.^[۳۱]

طبق نظر عده دیگری از حقوق ‌دانان برای تشخیص اینکه شروع به جرم تحقق یافته است باید به وضع ذهنی و روانی مجرم توجه کرد اگر عملی که انجام شده وضع مسلم مجرم و مقدار ارتکاب جرم باشد حتی در صورتی که جنبه مقدماتی هم داشته باشد . به عنوان شروع به جرم مجازات می‌تواند مطابق این نظر کلیه اعمالی که با هدف ارتکاب جرم رابطه پیدا می‌کند شروع به اجرا و در نتیجه شروع به جرم تلقی می شود .^[۳۲]

این تئوری به قصد مجرمانه مجرم توجه دارد و برای عمل ارتکابی به وی ارزش و اعتبار زیادی قابل نیست به عبارت دیگر این دیدگاه تئوری موصوف عمل اجرای آن است که اراده مجرمانه و قطعی محقق مرتکب را نشان دهد . ^[۳۳]